Роль семьи и школы в обеспечении психологического благополучия младших школьников

 

Роль семьи и школы в обеспечении психологического благополучия младших школьников

Цели и задачи исследования

В концепции К . Рифф (С . Ryff) психологическое благополучие рассматривается как направленность человека на позитивную реализацию своего личностного потенциала и возможностей и удовлетворенность собственной жизнью Структуру психологического благополучия образуют шесть личностных факторов, прямо определяющих как субъективное эмоциональное благополучие, так и личностное развитие . К этим факторам относятся позитивные отношения, самопринятие, компетентность, автономность, значимые цели, личностный рост . Исследования показали, что шесть измерений модели являются независимыми [Ryff] . Эмоциональное благополучие определяется как комплекс аффективных переживаний, включая счастье, удовлетворенность жизнью и баланс положительных и отрицательных эмоций [Bryant; Lucas; Shmotkin], где превалируют положительные эмоции, раскрывающие новые социальные и когнитивные эффекты — гибкое мышление [Ashby; Fredrickson] и эффективное решение проблем [Isen] .

Хотя модель психологического благополучия была разработана применительно к взрослым, она может быть с успехом применена и для характеристики детского и подросткового возрастов при условии выделения возрастно-­специфической формы ее структуры

Психологическая адаптация ребенка к школе может, по нашему мнению, служить показателем психологического благополучия младшего школьника Содержанием адаптации являются ориентировка ребенка в новой социальной ситуации развития и ее освоение, предполагающее решение трех взаимосвязанных задач:

— принятия ребенком новой социальной позиции и роли ученика, находящего выражение в формировании внутренней позиции школьника [Божович, 2001; Карабанова; Лубовский; Нежнова, 1991], а в контексте модели психологического благополучия К . Рифф (С . Ryff) — самопринятия ребенком себя в новой социальной роли ученика;

— становления учебной деятельности, в первую очередь, осмысленного принятия поставленной учителем учебной цели, что равнозначно началу обретения автономии и самостоятельности в учебной деятельности посредством направленности на реализацию ее целей, возможности управлять средой и контролировать ее в концепции психологического благополучия .

И, наконец, третья задача заключается в освоении ребенком новых форм учебного сотрудничества как в отношениях с учителем, так и в отношениях со сверстниками- одноклассниками, в которых осуществляется реализация учебных целей [Карабанова; Маркова, 1983; Поливанова, 2003; Рубцов; Цукерман; Цукерман, 2000; Цукерман, 1993; Эльконин, 1989; Эльконин] .

Психологическая адаптация составляет основу успешного освоения и реализации учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста, определяющей формирование возрастных психологических новообразований, личностный рост учащегося . В этом аспекте трудно переоценить роль семьи и школы как факторов, обеспечивающих условия, необходимые для успеха этого процесса . Эффективность адаптации в значительной мере определяется микро социальной ситуацией развития — типом семейного воспитания, ожиданиями родителей в отношении школьных достижений ребенка, особенностями детско-родительских отношений, ценностной установкой педагога в отношении ребенка и типом педагогического общения, организацией учебной деятельности ребенка взрослыми в классе и дома, отношениями со сверстника- ми-одноклассниками Представления родителей и педагогов о трудностях и проблемах ребенка в период вхождения в школьную действительность, его возможностях самостоятельно справиться со стоящими перед ним задачами, о том, какая именно помощь необходима ребенку, оказывают влияние на стратегию и тактику их взаимодействия с детьми и тем самым на динамику и успешность школьной адаптации

Выше представленные идеи стали основанием для определения цели исследования — изучение условий адаптации ребенка к школе как процесса, обеспечивающего психологическое благополучие в младшем школьном возрасте В соответствии с этим были выдвинуты следующие гипотезы

1. Успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется особенностями внутренней позиции школьника (отношением ребенка к своей новой социальной позиции и роли и мерой ее освоения) .

2. Тип семейного воспитания и готовность родителей и учителей к перестройке системы отношений с ребенком с учетом его новой социальной позиции и индивидуально-личностных особенностей является существенным условием психологической адаптации к школе в младшем школьном возрасте

Задачи исследования включали:

—   изучение характера и динамики адаптации первоклассников к школе;

—   сравнительный анализ представлений учителей и родителей об успешности адаптации к школе;

—  установление особенностей связи успешности психологической адаптации и внутренней позиции школьника;

— определение наличия связи между типом семейного воспитания и успешностью психологической адаптации ребенка к школе

Методики и выборка

Были использованы следующие методики:

1) опросник для учителей начальных классов для выявления уровня психологической адаптации детей к школе;

2) опросник психологической адаптации первоклассников к школе для родителей;

3) социометрический опрос;

Таблица 1

Сравнительное распределение детей (в %) по уровням адаптации в соответствии с данными психологического обследования, оценкой учителей и родителей

4) рисуночная методика «Я в школе» для выявления особенностей аффективного отношения детей к школе и сформированности внутренней позиции школьника;

5) беседа для изучения внутренней позиции школьника и особенностей учебной мотивации (Т. А . Нежновой);

6) методика «Лесенка уроков» для выявления учебной мотивации;

7) методики «Кодирование» (12-й субтест шкалы Векслера) и «Образец и правило» (А Л Венгер) для выявления уровня произвольности

Всего в исследовании приняли участие 122 первоклассника (7—8 лет) — учащиеся школ г . Москвы и г . Люберцы и 110 родителей первоклассников

Основные результаты

Критериями оценки уровня психологической адаптации ребенка к школе стали успеваемость, особенности школьной мотивации, сформированность внутренней позиции школьника, уровень произвольности, социо­метрический статус в группе одноклассников, аффективное отношение ребенка к школе (наличие страхов, тревожности, амбивалентное и негативное отношение к школе)

Сопоставление уровня адаптации к школе детей, выявленного в объективном психологическом обследовании, с оценкой адаптации учителей и родителей обнаружило их значительное рассогласование (табл 1)

Результаты обнаруживают существенную недооценку учителями трудностей, связанных с освоением детьми новой социальной позиции школьника . В то время как лишь 25% первоклассников действительно обнаруживают высокий уровень адаптации (что совпадает с оценкой родителей), учителя относят к этой группе более половины обследованных учащихся Возможным объяснением является то, что оценка учителей определяется преимущественно успеваемостью детей (около 70% обследованных первоклассников учатся на «хорошо» и «отлично») . Узость ориентировки учителей на предметные результаты обучения обнаруживает неадекватность их представлений о содержании психологической адаптации к школе . С учетом того, что именно учителя ответственны за навигацию в школьной жизни и организацию учебной деятельности первоклассников, искажение ими реальной картины вхождения ребенка в школьную действительность может стать причиной школьной дезадаптации . Более реалистично оценивают успешность адаптации первоклассников к школе родители Однако и они склонны преуменьшать трудности детей, либо, как свидетельствует практика психологического консультирования, связывают школьные проблемы ребенка с ленью, упрямством, «дурным характером», безответственностью и даже злонамеренностью. Иначе говоря, трудности адаптации детей к школе родители чаще всего объясняют отсутствием мотивации и негативными личностными качествами, игнорируя факт несформированности учебных действий и операций, самого умения учиться . Поскольку задача со-регулирования в процессе выполнения учебных домашних заданий первоклассниками ложится на родителей, непонимание ими ограничений реализации учебной деятельности детьми приводит к возрастанию разрыва между зоной ближайшего развития и уровнем требований к самостоятельности учения

Данные объективного психологического обследования обнаружили неоднородную картину психологической адаптации первоклассников к школе . Прежде всего, тревогу вызывает достаточно низкий «удельный вес» учебно-познавательных мотивов (52%), который, однако, компенсируется достаточно высокой значимостью социально-позиционных мотивов (40%) . Не может не вызывать тревогу то, что для определенной группы детей (18%) предметы «дошкольного типа» (рисование, труд, физкультура, музыка) оказываются более привлекательными, чем предметы «школьного типа» (математика, русский язык, чтение) . Более того, для 8% детей ведущими являются игровые мотивы

Серьезной проблемой для обследованной выборки оказалась задача произвольной регуляции деятельности Более половины (53%) первоклассников обнаружили значительные трудности принятия и сохранения задачи, для выполнения которой им потребовались многократные и развернутые повторения инструкции Низкий уровень ориентации на образец и неспособность руководствоваться правилом, определяющим способ действия, вносить исправления и коррективы не только в процессе выполнения задания, но и по его завершению, необходимость внешнего контроля свидетельствуют о низком уровне произвольности у значительной части учеников 1 класса (43%) В то же время у 33% выборки был зафиксирован высокий уровень произвольности, что свидетельствует о неоднородности и поляризации выборки по умению действовать в соответствии с образцом и правилом Был выявлен недостаточный уровень развития готовности первоклассников к общению и учебному сотрудничеству со сверстниками Практически половина выборки имеет низкий социометрический статус (26% — «пренебрегаемые» и 24% — «изолированные и изгои») . Для них характерны трудности как в игровом и межличностном общении, так и в учебном сотрудничестве с одноклассниками, ограниченный круг общения и проявления тревожности в ситуациях устных ответов, особенно у доски, редкие контакты со сверстниками и изоляция на переменах, отсутствие друзей .

Таким образом, можно говорить о трудностях психологической адаптации первоклассников к школе для половины обследованной выборки (55%) . Позитивное отношение к школе и учителю зачастую сочеталось с недостаточным или низким интересом к учебному содержанию уроков и низкой учебно-познавательной мотивацией . Принятие новой социальной роли ученика обнаруживало приоритетность «внешних» атрибутов (отметок, школьной формы, рюкзака, пенала и т. д. ), по сравнению с содержанием учебной деятельности и сотрудничества . Более того, для первоклассников с низким уровнем адаптации к школе (23%) характерны негативное отношение к школе и урокам, отсутствие учебно-познавательных
мотивов и интересов, выраженная школьная тревожность и страхи, амбивалентное отношение к учителю, агрессивность либо чрезмерная робость в отношениях с одноклассниками . Только четверть обследованных первоклассников (25%), обнаруживших высокий уровень адаптации, проявили интерес к содержанию учебных занятий, познавательную инициативу и учебную мотивацию. Высокий уровень произвольности и умение регулировать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей, позитивное эмоциональное отношение к школе, урокам, учителям и одноклассникам обеспечили им готовность к совместной учебной деятельности с учителем и сверстниками В случае удовлетворительного уровня адаптации к школе (52%) основные трудности первоклассников были связаны с низким уровнем произвольности в учебной деятельности, обуславливающим ее недостаточную успешность, потребностью в содействии и контроле в ее реализации со стороны взрослых — учителей и родителей . Трудности общения со сверстниками, которые выступали в различных формах — от межличностной тревожности и избегания контактов со сверстниками до не всегда обоснованного стремления к безоговорочному лидерству и проявлениям агрессии, также были отличительной особенностью этой группы Внутренняя позиция школьника в младшем школьном возрасте определяет само- принятие ребенка, являющееся ключевым компонентом психологического благополучия . При определении уровня сформирован- ности внутренней позиции мы принимали во внимание характер учебной мотивации, ориентацию ребенка на содержание учебной деятельности и условия ее успешной реализации, модальность аффективного отношения к школе и социальной роли ученика В табл 2 представлено распределение первоклассников в зависимости от сформированности внутренней позиции школьника (самопринятия в новой социальной роли ученика), позволяющее говорить о том, что значительная часть первоклассников испытывают трудности в освоении социальной позиции школьника, что свидетельствует о недостаточном уровне психологического благополучия детей на этапе вхождения в школьную жизнь

Таблица 2 

 

 

Говоря о роли семьи и школы в обеспечении психологического благополучия младших школьников, необходимо учитывать, что формы и характер учебного сотрудничества, предлагаемого учителем ребенку, и новый тип отношений с родителями, обусловленный переходом к школьному обучению, в значительной мере определяют успешность адаптации ребенка к школе [Маркова, 1983; Поливанова, 2003; Цукерман; Эльконин, 1989; Эльконин] . Решающую роль играет качество образовательной среды, компетентность педагогов в построении учебного сотрудничества, в котором возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка выступают как основа для проектирования педагогом форм и содержания учебного взаимодействия . Однако и детско- родительские отношения также претерпевают значительную трансформацию в связи с поступлением ребенка в школу, которое изменяет не только образ жизни самого ребенка, но и функционирование всей семейной системы Фокусом нашего внимания стало изучение связи типа семейного воспитания и психологической адаптации ребенка к школе Тип семейного воспитания, по нашему предположению, в значительной мере определяет содержание ожиданий, требований и запретов, напрямую связанных со школой и учебными достижениями ребенка, форму их предъявления, особенности сотрудничества родителей с ребенком в учебной деятельности, критерии оценки родителями достижений ребенка и, соответственно, систему поощрений и наказаний . Психологическая готовность родителей к адекватной перестройке отношений с ребенком с учетом его новой социальной позиции и роли ученика и необходимости содействия в ее освоении является существенным условием успешности адаптации первоклассника к школе . Тип семейного воспитания, определяемый уровнем протекции, требованиями и запретами, характером контроля и степенью устойчивости и последовательности системы воспитания, существенным образом предопределяет направленность, цели и способы перестройки родительско-детских отношений Сотрудничество родителей с ребенком в контексте задач учебной деятельности формирует зону ближайшего развития ребенка, границы которой обнаруживают чрезвычайную чувствительность к гармоничности/дисгармоничности воспитательной системы родителей Мы сопоставили успешность школьной адаптации первоклассников с особенностями типа семейного воспитания на основе выделения двух групп: группы родителей, не обнаруживших признаков дисгармоничного типа воспитания (тип воспитания «без особенностей»), и группы родителей, реализующих дисгармоничные типы воспитания [Эйдемиллер, 2008] . Выявлено, что дисгармоничные типы воспитания (потворствование, доминирующая гиперпро­текция, гипопротекция и др . ) провоцируют неблагополучную динамику школьной адаптации в силу низкой эффективности учебного сотрудничества с родителями, недостаточного внимания, искаженного восприятия школьных трудностей ребенка (преувеличения или игнорирования), чрезмерности требований к его успешности и пр (рис 1)

Связь успешности психологической адаптации к школе и характера учебного сотрудничества ребенка с учителем и родителями была изучена в диссертационном исследовании М В Максимовой, выполненном под нашим руководством [Максимова, 1994] Сравнительный анализ динамики психологической адаптации к школе группы детей с высоким уровнем психологической готовности к школе, обучающихся по гимназической программе, и группы детей с низким и удовлетворительным уровнем психологической готовности, обучающихся по обычной программе в «компенсирующем» классе, обнаружил зависимость динамики адаптации от характера учебного сотрудничества с педагогом и родителями . Было сделано два замера: через полтора месяца после начала обучения и в начале обучения во втором классе . Результаты выявили вариативность динамики адаптации Почти в половине случаев у «гимназистов», несмотря на высокий исходный уровень психологической готовности к школьному обучению, была выявлена неблагоприятная динамика психологической адаптации . Отрицательная динамика эмоционального отношения к школе вплоть до отвержения, снижение познавательной активности и угасание интереса к учению и урокам, рост школьной тревожности, искажение самооценки детей свидетельствовали о нарастающем психологическом неблагополучии . Анализ показал, что для учителей гимназического класса был характерен неэффективный тип педагогического общения, варьирующийся в

широком диапазоне от авторитарно-директивного до либерально-попустительского, что и обусловило трудности школьной адаптации для значительной группы первоклассников. В то же время в «компенсирующем» классе «поддерживающий» стиль педагогического руководства со стороны учителя, подкрепленный вниманием и учетом индивидуальных особенностей детей, позволил обеспечить положительную динамику адаптации . Психологическое благополучие (самопринятие в роли ученика, осмысленность и мотивация учебной деятельности) в ряде случаев наблюдалось даже при трудностях усвоения учебного содержания и низком уровне произвольности учебной деятельности . Родительский «вклад» в рост школьной тревожности был связан с чрезмерными и завышенными ожиданиями родителей в отношении школьных отметок и достижений ребенка, обусловленный воспитанием по типу доминирующей гиперпротек­ции и повышенной моральной ответственности (Э . Г . Эйдемиллер) . Ценностная позиция родителей в отношении школы, учебной деятельности, новой социальной роли ученика, готовность родителя к кооперации и сотрудничеству с ребенком в учебной деятельности выступили важным фактором, определяющим психологическое благополучие . И, напротив, отношение к ребенку как объекту воспитания по типу «маленький неудачник», обесценивающее пренебрежительное отношение родителей к школе и педагогам, провоцировало трудности школьной адаптации Результаты исследования и авторский опыт психологического консультирования по проблемам обучения и развития детей показали, что при низкой психологической готовности к школе ребенка решающее значение приобретает готовность значимого социального окружения к «достраиванию» совместно-разделенной учебной деятельности . Если психологическая готовность к школе определяет эффективность начального этапа адаптации, то учебное сотрудничество с социальным взрослым (учителем) и особенности педагогического общения становятся решающим условием эффективности адаптации на последующих этапах, обеспечивая психологическое благополучие младшего школьника и возможность его перехода к самостоятельной учебной деятельности

 

Внутренняя позиция школьника как моти­вационно-смысловая установка ребенка в отношении школы и его готовность к принятию и освоению новой социальной позиции, иначе говоря, самопринятие в новой социальной роли ученика, определяют вектор и содержание активности ребенка и тем самым динамику психологической адаптации к школе [Божович, 2001; Карабанова] . Анализ связи психологической адаптации ребенка к школе с уровнем сформированности внутренней позиции школьника (рис 2) обнаруживает соответствие уровня сформированности внутренней позиции, т . е . самопринятия в роли школьника, уровню адаптации . В случае школьной дезадаптации и низкого уровня адаптации наблюдается игнорирование, скрытое неприятие и отвержение ребенком социальной роли школьника

 

Полученные результаты обнаружили широкий диапазон вариантов психологической адаптации к школе обследованной выборки Выявлено противоречие между принятием ребенком социальной позиции школьника, мотивацией, ориентацией на значимые компоненты школьной действительности, с одной стороны, и низким уровнем освоения средств реализации новой социальной роли . Иначе говоря, противоречие между самопринятием ребенка в новой социальной роли и низким уровнем его самостоятельности в учебной деятельности, порождающее эмоциональный дискомфорт, школьную тревожность, нарушение школьной адаптации и психологического благополучия ребенка Возможность реализации учеником совместной с учителем учебной деятельности определяется владением им операционно-техническими средствами (коммуникативными, умственными, речевыми) и готовностью педагога организовать сотрудничество в зоне ближайшего развития ребенка Противоречие между принятием ребенком новой социальной позиции и возможностями ее освоения приводит к дезадаптации и искажению нормативно-возрастного развития по типу отвержения новой социальной позиции (негативизм) или сверхмобилизации-гипер­социализации (перфекционизм) . Стратегия преодоления разрыва между мотивационной направленностью на освоение социальной роли ученика и операционно-техническими возможностями ее реализации заключается в организации диалогической формы совместной учебной деятельности на основе учета индивидуальности ребенка Однако учителя и родители, осознавая реальные трудности детей в осуществлении учебной деятельности, в значительном числе случаев недооценивают или игнорируют проблемы адаптации первоклассников к школе, что затрудняет построение совместных форм учебной деятельности Неадекватный тип семейного воспитания в сочетании с искажением родительской позиции (завышенные ожидания в отношении школьных успехов ребенка, негативное ценностное отношение к школе и обесценивание социальной роли школьника) приводят к нарушениям психологической адаптации В первую очередь, к дисгармоничности внутренней позиции школьника в форме неприятия/отвержения нового социального статуса, неадекватности представлений о правах, обязанностях и нормативном ролевом поведении школьника, школьной тревожности и негативному аффективному отношению к школе, разрыву между готовностью принять роль ученика и возможностями ее освоения и реализации Трудности установления межличностных и конструктивных деловых отношений со сверстниками, учебного сотрудничества и кооперации с одноклассниками выступают как фактор риска в освоении ребенком новой социальной позиции

В развитии внутренней позиции школьника можно выделить этапы ее принятия новой социальной роли ученика, ее освоения и личностного присвоения . Этап принятия обеспечивает формирование мотивационной готовности ребенка к учебному сотрудничеству Овладение системой средств учебной деятельности, обеспечивающих умение учиться, реализуется на этапе освоения . Личностное присвоение связано с принятием учеником ценностной значимости социальной роли школьника, выступающей основанием для са- мопринятия и самооценки личности

Изучение психологической адаптации первоклассников к школе как модели психологического благополучия младшего школьника свидетельствует о значении внутренней позиции, выражающей активность ребенка в отношении новой социальной ситуации развития Первоначально внутренняя позиция складывается в переходный период от старшего дошкольного возраста к младшему школьнику, определяя ориентацию на «идеальную форму» развития [Поливанова, 2003; Эльконин, 1989; Эльконин] и психологическую готовность ребенка к школьному обучению Освоение нового социального статуса — позиции школьника — предполагает и освоение новых форм социальных и межличностных отношений и сотрудничества с учителем, родителями и сверстниками [9; 10; 11]    . Психологическое благополучие на этом возрастном этапе связано с успешностью вхождения ребенка в новое социальное образовательное пространство школы и освоением им новой социальной роли . Готовность социального окружения к перестройке своих отношений и форм сотрудничества с ребенком в соответствии с его новым статусом на основе учета его индивидуально-личностных и возрастных особенностей является существенным условием успешности психологической адаптации к школе

Заключение

Успешная школьная адаптация ребенка может рассматриваться как возрастно-специфическая форма психологического благополучия первой фазы младшего школьного возраста и содержит все составляющие его структуры — позитивные отношения в форме сотрудничества в совместной учебной
деятельности с учителем и сверстниками, самопринятие, выражением которого является внутренняя позиция школьника как самоидентификация с социальной ролью ученика; компетентность как владение средствами учебной деятельности и автономность как ее самостоятельная реализация, значимые цели
в форме осмысленного принятия целей учебной деятельности, личностный рост, отражаемый в содержании и темпе индивидуального прогресса в личностной и метакогнитивной сферах развития

---