Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы

«Я всю свою научную жизнь занимаюсь достаточно сложной проблематикой именно учебной деятельности. Термин гуляет, его используют многие люди, но, во-первых, «деятельность» употребляется только как термин, а не в качестве какого-нибудь серьезного понятия в русле той или иной конкретной теории. Во-вторых, «учебность» — это просто «ходульное» слово, которое может употреблять каждый — от профессора до ученика. За этим не лежит никакого реального смысла. Поэтому, когда вы сталкиваетесь с термином учебная деятельность (выделено автором), остерегайтесь. Я, сталкиваясь с этим термином, не читаю ничего дальше, если не сказано, откуда это произошло».

(В.В. Давыдов) [Давыдов, 1998, c. 7].

1.   Позиция

Рассмотрение теории Учебной Деятельности (УД) я буду вести из ракурса Психологии Развития, понятой и выстроенной в русле Культурно-исторического подхода. Подобное рассмотрение предполагает, во-первых, представление о том, что развивается, т.е. о единице («молекуле») развития [Эльконин, 2004], и, во-вторых, о Событиях, переходах в ее развертывании, требующих преобразования ее строения [Эльконин, 2016].

Полагаю, что единицей развития является Посредническое Действие (ПД) — совокупное[Бугрименко, 2004] действие взрослого и ребенка, в котором взрослый инициирует построение ребенком опор и образа поля своей активности, т.е. инициирует ее опосредствование, придавая активности форму совместного Действия, в которой связаны мотивы, возможные результаты и способы их достижения [Эльконин, 2016].

В отношении формирования и развития УД сказанное предполагает определенные требования к их трактовке. Формирование учебного действия необходимо понять как ОДНО совокупное действие учителя и ученика (группы учеников), а не как два «отдельных» действия ученика и учителя («педагогического действия» и «ученического действия»). Подобное понимание требует мысленного и реального преодоления негласных установок (институциональных предписаний) «школьности» и выделения условий связности учительской и ученической позиций (а не ролей) — выделения ситуаций, в которых и тот, и другой становятся Субъектами общего действия.

Придание активности формы действия — формирование действия — в культурно-исторической и деятельностной психологии исследовалось в двух разных хронотопах (разных «картах» и «картинах»): в функциональном генезе (актуалгенезе) и онтогенезе. Соответственно, по-разному трактовалось место формирующегося действия, — то, каким образом и при каких условиях развертывание действия есть Событие онтогенеза. По Д.Б. Эльконину, вопрос о связности функционального генеза (формирования) и онтогенеза является ключевым для современности культурно-исторической концепции [Эльконин, 1976]. Понятно, что этот вопрос является ключевым и для разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым теории и практики УД. Учитывая его, нельзя понимать систему Развивающего Обучения (РО) как последовательность («цепочку»), пусть и «правильных» формирований.

В соответствии со сказанным тема Инте- риоризации должна трактоваться не лишь как переход «внешнего действия» во «внутренний план», но сам этот переход должен быть понят как изменение пространства возможностей действия — поля дальнейшего продвижения действующих. Говоря словами В.П. Зинченко, надо указывать на то, что «выращивается во вращивании» [Зинченко, 2000; Зинченко, 2000а] — указывать на то, какая новая форма Субъектности соучастников действия (учителя и ученика) выращивается в УД.

2.   Учебная задача (УЗ)

Понятие УЗ в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова содержит два акцента (две фокусировки). Во-первых, УЗ строится как преодоление («отрицание»[Бугрименко, 2003]) попыток решения конкретно-практической задачи, преодоление попыток непосредственного достижения результата. Во-вторых, в этом преодолении строится общий способ действия. Подчеркиваю специально: общий способ строится именно в преодолении непосредственно-результативной формы действия, а не «параллельно» и «рядом» с ней[Воронцов, 2009]. УЗ предполагает переход от непосредственных проб и ошибок в достижении результата к специальному построению (совместно с учителем и другими детьми) опор возможного действия (его ориентировочной основы). Лишь в таком переходе-преодолении само возможное действие, а не только требуемый результат становится объектом рассмотрения, т.е. действие переакцентируется, переосмысляется. Такова интрига УЗ и в той мере, в какой эта интрига вовлекает ученика и чувствуется им, он преобразует собственный опыт, т.е. переходит к фактической работе с собственным опытом — учится [Эльконин, 1989]. В переходе-переосмыслении своей активности как Акте, Событии «входа» в учение ребенок преобразует непосредственное достижение в рассмотрение[Воронцов, 2009а] его возможностей — мышление. Противопоставление ориентировки и исполнения (в отличие от их «рядопологания») — главная задача совокупного действия ученика и учителя в обучении[Выготский, 1965].

В УД собственно ориентировка есть построение и развертывание общего способа действия — способа решения класса задач [Давыдов, 1966а]. Соответственно, программы РО выстроены как конкретизация выделенного в УЗ основания (существенного отношения) — выстроены в логике восхождения от абстрактного к конкретному [Давыдов, 1966а]. Таково движение в понятии и, соответственно, именно это движение является содержанием учебных предметов — содержанием обучения в системе Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова[Выготский, 1983].

В младшей школе искомым в построении общего способа действия является тот «инструмент», средство, с помощью которого выделяются носители существенного отношения класса объектов — его единицы[Гальперин, 1999] (в терминах Л.С. Выготского — «молекулы» [Выготский, 1983]). Таковы, например, мерки (разные для разных величин) при введении (первоначальном «обнаружении») понятия числа — переходе от величин к числам как общему способу соотнесения величин. Поиск, опробование и обнаружение средств выделения единиц класса объектов — основная задача Посреднического Действия — совместного действия учителя и детей. Лишь в развертывании этой задачи строится переход от результативного к собственно учебному действию — Событие УД.

Нетрудно заметить, что в своей полноте УЗ осуществляется как задача на опосредствование. Перед взрослым (учителем) стоит задача инициации опосредствования, инициации поиска и опробования средства. Подобная ситуация отличается от ситуации инструктивного введения («вклинивания»)средства в активность ребенка[Горбов, 2000].

Развернутое выше представление о смысле УЗ, ее биполярности позволяет приметить еще один ее аспект, который пока остается латентным, не акцентируемым.

Построение общего способа действия представлялось, выражаясь языком Д.Б. Эльконина, «операционно-техническим аспектом» действия, а не его «мотивационно смысловым» аспектом [32, с. 60—77]. Поэтому мотивы освоения способа (шире — «мотивы учения») мыслились как предшествующие освоению, как его «предпосылки». Если мотив представлять в структуре ПД, т.е. дея­тельностно, его надо представить как способ вовлечения в активность, как Вызов. При таком рассмотрении в качестве мотивирующей следует мыслить саму ситуацию вовлечения (вызова); в нашем случае — саму ситуацию УЗ. Два связанных полюса УЗ — устремленность к достижению (выполнению) и поиск- опробование-обнаружение средств-опор действия — в своей концентрации и кульминации суть полимотивирующее устройство ситуации взаимности учителя и ученика[Давыдов, 2019]. И тот, и другой находятся в «промежутке» между зовущим-требуемым — результатом — и зовущим-интересным (интригующим) — способом[Давыдов, 1995]. Допускаю, что именно так и строится — прочувствуется и отмечается самим действующим — мотив как жизненный Вызов. Замечу, что и А.Н. Леонтьев пишет об иерархичности развитой мотиваци­онной сферы [Леонтьев, 1975].

Сказанное о мотивации, содержащейся в полноте УЗ и удерживающей полноту ее развертывания, позволяет войти в онтогенетический ракурс рассмотрения смысла УД. Рассмотрение мотивационного аспекта УЗ позволяет допустить, что именно в мотиваци­онном конфликте «встречаются» мотив-смысл и способ в онтогенетическом развертывании со-действия ребенка и взрослого, именно здесь хронотоп функционального генеза удерживается в хронотопе онтогенеза. Мотивационная «распорка» между требуемым и интригующим, оформляемая и удерживаемая в полноте УЗ, остается (в хорошем случае) на всю жизнь — на всю жизнь остается задача противо- и сопоставления требуемого и интересного; остается в той мере, в какой жизнь остается Событием Действия — Событием субъектности живущего.

В представленной аналитике УЗ латент­но содержатся два важных допущения. Во- первых, рассуждения надо вести не только лишь о мотивации, вовлеченности ребенка (ученика), но и о мотивации, вовлеченно­сти взрослого (учителя). Таково основание устройства ПД как совокупного действия. Необходимо понять во включенном наблюдении фактических действий учителя (а не только лишь в анкетах-расспросах), что вовлекает его в развертывание УД — что его интригует, а не лишь от него требуется. Полагаю, что учитель, действующий лишь «по требованию» авторских методичек и не видящий скрытой в них интриги (интриги РО), не сможет полно, без «симуляции» своей заинтересованности разыграть постановку и развертывание УЗ.

Во-вторых, речь идет именно о системе Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, а не об обучении «вообще». Тем самым утверждается, что полнота развертывания именно этой системы позволяет вести разговор о связности обучения (функционального генеза) и развития (онтогенеза). В традиционном обучении младших школьников именно извне требуемое, выраженное в отметке, является определяющим успех ребенка. Интересующее его, в хорошем случае, находится в «дополнительном» образовании — за пределами «основного» образовательного института; требуемое и интересующее живут в параллельных мирах. Система Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова, понятая в своей полноте, призвана пробудить и усилить вовлечен­ность ученика и учителя в само содержание действия в пределах «основной» образовательной институции.

3.   Моделирование

Развертывание УЗ совершается в построении модели изучаемого объекта (слова, числа, природного явления и др.). Подобно тому, как «мысль совершается в слове» [Выготский, 1983], понятие-обобщение совершается в модели. Модель — язык научного понятия.

Здесь уместен вопрос о том, что, какая реальность требует моделирования для своего обнаружения[Давыдов, 1998]. Вне этого вопроса есть риск догматически-правилосообразного представления системы РО.

Понятно, что для видения готовых, наличных вещей схемы не нужны. Модель слова нужна в ситуациях его изменений [22, с. 291—307], а в модели числа удерживаются изменения величины [Давыдов, 2019]. Схема организма растения нужна там и тогда, когда возникает вопрос о существе переходов в его жизни; например, ответе на вопрос о том, почему и как зеленый лист становится желтым и т.п. Обобщая, можно утверждать, что моделирование есть способ осмысления, выявления и воссоздания «внутренних форм»[Давыдов, 1966] самих преобразований, изменений, становлений — переходов в устройстве видимых вещей, — каковые переходы не явлены и не могут быть явлены в непосредственном видении.

В построении модели важно не только лишь само полагание ее устройства, но и преобразование построенной модели [Давыдов, 1966а] — своеобразная «игра» с ее строением. Подобная «игра» есть оформление значения модели (знака) и должна проходить по принципу обратимости знаковой операции: рассмотрению сохранения-изменения обозначаемого (моделируемого) при изменениях обозначающего (моделирующего) и, наоборот — рассмотрению обозначающего (сохранения-изменения его устройства) при изменениях обозначаемого.

Мне довелось наблюдать, как для оформления схемы целого и части при решении текстовых задач дети, работавшие парами, варьировали саму схему, переставляя в ней обозначения данного и неизвестного («икса»), и в соответствии с этими вариациями составляли возможные тексты задач, каковые надо было составить из отдельных, выложенных на парте «кусочков-частей» ее текста. И наоборот: варьируя текст задачи, определяя и выстраивая ее вопрос, составляли соответствующие схемы, меняя места обозначений данных и неизвестного[Давыдов, 1966а].

Экспериментирование («игра») с моделью — необходимый момент в освоении моделирования. Таково опробование пределов осмысленности (значения) модели — опробование ее обобщенности. Лишь здесь и так обобщение может стать явным самим ученикам, а не лишь авторам и методистам РО. И главное: именно испытание обобщенности, экспериментирование с его пределами — основная интрига научного понятия — его Вызов. К слову сказать, на том занятии, которое я привел, детям было весело и интересно, они работали с удовольствием.

В формирующих экспериментах по построению и освоению понятия «величина» детьми 7-го и 8-го года жизни [26, с. 46—56] было важно, чтобы именно разница (соотношение) величин становилась предметом детского экспериментирования. Дети работали со специальной конструкцией («прибором»), на котором моделировали изменения, переходы самих различий двух величин (от бОльших и меньших различий к равенству и снова к различиям). Подобное экспериментирование с «живой» (меняющейся) моделью предшествовало решению трудной задачи, в которой требовалось по изменению разницы определить, что произошло с разнящимися величинами [26, с. 46—47]. При решении этой задачи экспериментатору приходилось указывать на «прибор» как возможную подсказку, «помощник» в ее решении (указывать с разной степенью «напора»: одним было достаточно лишь намека, другим требовалось прямое указание). Сами дети пытались решать задачу «впрямую», не применяя по собственной инициативе конструкцию, моделирующую изменение разницы, как средство решения задачи. Самостоятельное и инициативное применение моделирования, т.е. использование моделей в функции средств решения задач и, следовательно, инициативность в самом акте опосредствования находится в Зоне Ближайшего Развития (ЗБР) первоклассников и второклассников системы РО. Моделирование как опосредствование остается интерпсихи­ческой формой действия.

В реализации концепции Подростковой школы РО [Воронцов, 2009] работа с моделями заняла центральное место. Придание модели функции средства действия являлось основной задачей построения обучения. При этом моделирование должно было выступить не только в функции отражения существенных отношений рассматриваемых объектов, но и в функции «управления» процессами их изменений — полагания возможной динамики объектов и ее границ[Зинченко, 2000]. Таковы, например, географические карты («картографические модели» в курсе А.Б. Воронцова [Воронцов, 2009а]). Особенно важны переходы карт, когда, например, по физической карте надо выстроить климатическую или наоборот — по климатической выстроить физическую. Сделать это — значит испытать и понять, как переходы ландшафта задают изменения климата или изменения климата стимулируют изменения ландшафта.

Мы (авторы концепции) полагали, что «переход от обобщенного отражения объектов к опробованию границ управления их “поведением” — центральное преобразование способа действия в подростковой школе развивающего обучения» [Воронцов, 2009, с. 17].

Работа с такого рода заданиями интригует подростков. Они инициативно возвращаются к уже пройденному (начинают заново просматривать ведущиеся ими справочники[Зинченко, 2000а]), находят ту модель, которую считают в большей степени подходящей, и дополняют или преобразуют ее. Как пишет Е.В. Чудинова, модель становится ресурсом продвижения в учебном предмете и этот ресурс самостоятельно опро­буется учеником на свою адекватность. Представленный материал позволяет утверждать, что именно здесь, в «учебной пробе», инициатива опосредствования переходит к ученику и строится интрапсихическая форма его (теперь уже — его) действия. Инициация опосредствования строится в пределах общей с педагогом задачи, осваиваемой из разных позиций и педагогом, и учеником[Леонтьев, 1975].

В одном из экспериментов на знаковое опосредствование мы с А.А. Егоровой [30, с. 233—252] также вышли на тему возвращения к предшествующему опыту — тему «ре- сурсности». Дети разных возрастов последовательно решали серию задач (от простых к сложным), в которых надо было определить форму непосредственно не видимого лабиринта с помощью движения шарика по нему и в опоре на знаки-названия лабиринтов. Форма лабиринта и знак-название усложнялись последовательно — сложные формы лабиринтов и их обозначения включали простые как свои элементы. Лишь начиная с 11—12 лет (с пятого класса)[Магкаев, 1995] дети, затрудняясь в решении последующей задачи, по собственной инициативе, без указаний экспериментатора возвращались к предыдущим и далее опять переходили к решению последующих, более сложных. Таков, на мой взгляд, символ Нормы развертывания обучения. Нормальное обучение движется не поступательно, а возвратно-поступательно, причем его возвратность инициируется самим учеником, а не требованием или подсказкой учителя. В освоении нового ранее «пройденное» испытывается на свою опор- ность, «средственность» и именно здесь осваивается. Такова развитая форма знакового опосредствования. Ее и надлежит строить (инициировать) в подростковой школе РО.

4.   Завершенность РО

Выше было показано, что построение знания как теоретического обобщения (понятия) требует для себя превращения знания в средство, способ рассмотрения устройства переходов в разных реальностях и тем самым выявления существенных (сущностных) отношений, оснований этих реальностей. Предстоит понять то, куда ведет и может привести этот род знания в дальнейшем образовании, включающем и long life learning, т.е. понять, в чем его свершение. Сказанное имеет допущением то, что само по себе знание («знание о...») не является итогом обучения, если по ходу обучения и в дальнейшей жизни не реализуется и свершается в некоем Действии. В системе Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова знание строится как Модель объекта. Знание-мысль — это продуцирование моделей, продуциро­вание средств, способов видения и именно их преобразование. Резонно полагать, что знание-мысль реализуется в построении-преобразовании знаковых форм (схем, текстов, символов), создаваемых для рассмотрения разнообразных реальностей («очков», через которые они рассматриваются). Сказанное вводит размышление в контекст построения Продуктивного Действия — действия, в котором значение-смысл знака есть его Продукт[Ницше, 1990].

В своей полноте Продуктивное действие («открытие», «творение») свершается в связности двух Событий. Во-первых, в построении некоего произведения (значащего предмета) через вынесение во вне и преодоление, преобразование форм предшествующего опыта[Островерх, 2013] (образцов, неявно содержащих определенные модели). Во-вторых, в презентации, «публикации» сделанного. «Публикация» — рискованное испытание произведенного на его значимость. В связности двух Событий само Продуктивное Действие выступает как Акт Развития [Эльконин, 2019].

Во второй фазе подросткового возраста, когда определился «круг своих», продуци­рование «захватывает» многих подростков (в необычном оформлении внешности, стихотворчестве и пр.). С появлением новых возможностей «публикации» (например, в социальных сетях) продуцирование «массо- визируется» (разумеется, за счет редукции преодоления опыта и редукции требований к «новизне» продукта).

Сказанное подводит к предположению о том, что в последней трети школьного обучения по системе РО осмыслено контрастное сочетание двух форм действий — учебного и продуктивного. В продуктивном действии произведенные знаково-символические формы (модели, тексты) осмысляются и строятся как «открытия» подростков и юношей. Уже в проекте «Подростковая школа РО» инициировалось написание учениками собственных учебников и задачников. Однако же эти ученические продукты не «продюсировались» и не «публиковались» — оставалось не выявленным, заинтересовался ли кто-нибудь изготовленными учебниками и задачниками и учится ли по ним.

Не готов утверждать, что инициация про­дуцирования — зона ближайшего развития РО. Утверждаю лишь, что РО — потенция продуцирования и что именно в Продуктивном Действии РО завершается и совершается именно как развивающее — совершается в преодолении учебного действия в продуктивном, в инициативном построении, произведении понятийной и иных форм.

5.   Субъектность в обучении

В начале нашего обсуждения было сказано, что единицей развития в онтогенезе является Посредническое Действие — совокупное действие учеников и учителей. Именно это действие развертывается (развивается) в Учебной Деятельности (системе РО). Однако же весь дальнейший текст «пронизывает» указание на то, что развертывание УД приводит к возникновению новых форм Субъектности учеников. Уместен ли и здесь разговор о развитии самого ученика?

В попытке ответа на этот вопрос я солидаризуюсь с мыслями одной из малоизвестных статей В.В. Давыдова, которая называется «Соотношение понятий “формирование” и “развитие” психики» [Давыдов, 1966]. В ней В.В. Давыдов пишет: «Применение термина “психическое развитие” к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий» [Давыдов, 1966, с. 38]. Далее В.В. Давыдов настаивает на том, что применительно к изменениям психики индивида уместен термин «формирование», который понимается как «... всеобщая форма объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающая его собственной познавательно-волевой активности, его собственной ориентировочно-поисковой деятельности» [12, с. 39 (курсив автора)]. Я бы добавил: не просто «не исключающей» собственной активности, а активно ее включающей. Итак, совокупное действие развивается и лишь в этом развитии субъектность оформляется, формируется (обретает форму — внутреннюю связность).

Еще одно «ходячее» представление о субъектности (а также психике и сознании) мешает соотнести ее формирование и онтогенез ПД. Это представление-допущение их «внутрииндивидности». Здесь уместен афоризм Ф. Ницше, высказанный устами За­ратустры: «Величие человека в том, что он мост, а не цель.» [Ницше, 1990, с. 12]. Субъект действия — его «мост», связующее, опора его построения, а не лишь «носитель» интеллекта. Забота РО в том, чтобы интеллект человека стал связующим общее действие началом, а не лишь «закупоренной» в ученике его «принадлежностью».

Суждения о развитии ПД и формировании субъектности важны не сами по себе, а в контексте соотнесения функционального генеза (формирования) и онтогенеза, каковое соотнесение, в свою очередь, есть способ понимания условий связности обучения и развития. Формирование, понятое как инте- риоризация, «включается» в развитие ПД в том случае, когда сформированные «умения» включаются в преобразование формы и переосмысление действия[Репкин, 1997]. Именно такими являются рассмотренные выше переходы от достижения результата к построению модели объекта (поля) действия, а далее — к испытанию возможностей модели, а затем — к превращению модели в обращенный другим продукт действия. Таковы переходы от непосредственно-результативного к учебному и далее — продуктивному действию — переходы в онтогенетическом развертывании и свершении Учебной Деятельности.