Применение компьютерных средств в оценке развития учебных взаимодействий младших школьников

Введение

Анализ взаимодействий учащихся в ходе осуществления ими учебной деятельности является одним из центральных исследовательских направлений современной психолого-педагогической науки. Корни данной проблематики лежат в трудах классиков отечественной психологии и педагогики Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, рассматривающих социальную ситуацию как источник развития человека. В рамках этого положения обучение рассматривается как деятельность, опосредствующая развитие. Данное положение было осмыслено и конкретизировано в работах учеников и последователей культурно-исторической школы и деятельностного подхода — Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапова, В.В. Давыдова, Г.Г. Кравцова, Ю.А. Полуяно­ва, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., поставивших проблему исходной формы учебной деятельности как коллективно-распределенной между ее участниками. В целом ряде работ обоснованы и экспериментально апробированы основные принципы организации совместно-распределенной учебной деятельности, получены данные о ее продуктивном влиянии на развитие мышления детей (см., например, [3; 5; 9; 13; 19]).

Методика «Весы»

Продолжая традицию обозначенного научного направления исследований, В.В. Рубцов и А.В. Конокотин специально изучали способы взаимодействий учащихся младшего школьного возраста в процессе решения ими класса задач на равновесие. В своей работе авторы опирались на методику «Весы», разработанную В.В. Рубцовым совместно с проф. Л. Мартин (США) для исследования роли совместных действий в когнитивном развитии детей (см. [13; 21]).

Методика представляла специально сконструированную установку из металлического круга, на который сверху наносилась шкала с тремя равноотстоящими друг от друга делениями, и штатива, на который крепился данный круг (см. рис. 1).

Центр круга является центром равновесия весов. В качестве грузов использовалось восемь одинаковых по размеру магнитов.

Методика включала проведение пяти последовательных экспериментальных этапов:

1.    Претест

Учащимся в индивидуальном порядке предъявлялись двенадцать задач на установление равновесия [4, с. 81], верное или неверное решение которых требовало учета отношения пары моментов сил: соотношение (мультипликацию) веса и расстояния до центра тяжести. На данном этапе экспериментатор самостоятельно устанавливал грузы-магниты в необходимом количестве на заранее определенные шкалы. Учащимся предлагалось ответить на вопрос, будут ли весы находиться в равновесии при данном расположении грузов и почему.

По результатам выполнения задач пре­теста учащиеся распределялись на группы в соответствии с их ориентацией на значимые факторы равновесия (и их отношение).

2.    Первый кооперативный этап

Участники работали в парах «ученик-ученик». Каждый работал на своей половине установки. При этом изначально действия распределялись таким образом, что один участник мог регулировать вес, увеличивая или уменьшая количество грузов, но не мог их передвигать. Другой участник, наоборот, мог перемещать свой груз вдоль шкалы, проходящей от центра тяжести к краю весов, но не мог увеличивать или уменьшать количество магнитов. Благодаря такому распределению действий создавалась ситуация, при которой все возможные решения задач не могли быть найдены одним участником самостоятельно без привлечения к процессу решения напарника. Этим обеспечивалась необходимость в координации и кооперации индивидуальных действий.

Задачи, которые решали участники в первой кооперативной серии, совпадали с задачами претестового этапа.

3.    Первый индивидуальный этап

Рис. 1. Экспериментальная установка «Весы». Слева — экспериментальная шкала (вид сверху), использовавшаяся в ходе первого и второго индивидуальных этапов, а также в первом и втором кооперативных этапах. Справа — экспериментальная установка в собранном виде (вид спереди)

После первой кооперативной серии участникам предлагалось решить семь задач в индивидуальном порядке. Данная серия была введена для контроля за возможными изменениями, которые происходили или не происходили у учащихся в области понимания мультипликативных отношений.

4.    Второй кооперативный этап

На данном этапе учащиеся работали в прежних парах, но на одной половине установки. На обратной стороне работал экспериментатор, который также мог изменять количество грузов и передвигать их по шкалам вдоль своей половины. Правило распределения действий между участниками сохранялось.

5.    Посттест

На этапе посттеста участникам снова предлагалось решать задачи в индивидуальном порядке. Однако если раньше участники решали задачи на шкале, на которой было нанесено три деления, то теперь им предлагалась расширенная шкала с четырьмя делениями.

Общее время проведения пяти экспериментальных серий занимало около 1,5 часов (в зависимости от интенсивности разворачивавшихся взаимодействий участников), в связи с чем прохождение всех этапов эксперимента с одной парой разделялось на два дня: первый и второй этапы в один день и третий, четвертый, пятый этапы — в другой.

Исходя из представленного описания методики, можно сказать, что ее центральной особенностью, позволяющей изучать особенности складывающихся взаимодействий детей между собой и со взрослым, а также процесс постановки учащимися учебной задачи и особенности включения их в совместный поиск решения этой задачи, является специфическая система организации деятельности напарников, направленная на актуализацию процессов рефлексии, коммуникации, обмена действиями и взаимопонимания, регистрация и качественный анализ которых позволили системно оценивать формирующееся совместное действие.

Результаты исследования, полученные на основе применения этой методики, показали, что в ходе решения детьми класса задач на равновесие и в результате их столкновения с индивидуальными ограничениями, связанными с заданными взрослым условиями, между детьми возникали процессы обмена действиями, коммуникации, взаимопонимания и рефлексии. Качественное своеобразие этих процессов позволило описать четыре типа возникающих детско-взрослых общностей, характеризующих особенности включения детей в совместное решение учебной задачи, постановку и своеобразие поиска ее решения (см. [4; 22]). Согласно результатам, в основе включения учащихся в совместные формы работы и процесс продуктивного сотрудничества лежит их переориентация с «предметной» (объектной) области задачи на анализ самих взаимодействий друг с другом. Именно изменение ориентации на сам способ взаимодействия позволяло учащимся выявлять общий способ решения данного класса задач и в конечном итоге находить больше решений, в том числе и нестандартных.

Полученные данные имеют принципиальное значение для более глубокого осмысления теоретико-методологического понимания механизмов, лежащих в основе формирования совместных действий учащихся при постановке и поиске решения учебных задач, и обоснования эффективных условий организации образовательной практики, в которой проблема поиска и анализа способов взаимодействия учащихся при освоении ими содержания учебных предметов является одной из центральных задач в процессе обучения, построенного по типу учебной деятельности.

С целью реализации диагностического потенциала исследовательской методики «Весы» и ее адаптации к актуальным задачам образовательной практики нами была проведена работа по разработке цифровой диагностической платформы «Весы» (ЦДП «Весы»), позволяющей оперативно получать достоверную информацию по стратегиям, используемым учащимся при организации совместной деятельности, и изучать эффективность применяемых учащимися стратегий с точки зрения выполнения предложенных заданий.

Принципы работы ЦДП «Весы»

Одной из центральных задач, стоявших перед нами при разработке ЦДП «Весы», стало существенное сокращение времени
проведения диагностической процедуры при сохранении ее информативности. При этом мы исходили из необходимости решения этой задачи в отношении к способам организации деятельности учащихся.

Для достижения поставленной задачи нами было произведено существенное сокращение количества экспериментальных этапов и решаемых участниками задач. Вместо пяти последовательных этапов, в ходе которых учащиеся решали тридцать одну задачу, сохранялся лишь кооперативный этап, в ходе которого участникам последовательно предъявлялись пять задач (см. рис. 2):

1-ая задача — тренировочная, на которой производилась демонстрация принципов и механизма работы с методикой, проводились первые пробующие действия участников;

2—5 задачи — диагностические, в ходе которых учащимся необходимо было найти все возможные положения грузов, при которых модель весов находилась в состоянии равновесия.

Участники имели неограниченное время, количество действий и попыток решения каждой задачи. Каждая попытка завершалась либо установлением равновесия на модели весов, либо решением участников перейти к следующей задаче, указав экспериментатору, что в данной задаче решений больше нет. При этом после каждого решения экспериментатор задавал участникам вопрос, есть ли в данной задаче какие-то еще решения или нет.

Важной особенностью предлагаемых диагностических задач был их принципиально «непредметный» характер: содержание задач не относилось к изучаемому в школе материалу. Это позволило проводить диагностику независимо от актуальных знаний учащегося.

Дети работали в парах. Действия между ними распределялись таким образом, что один из участников, действуя на левой половине модели весов (А), мог регулировать вес грузов, добавляя и убавляя грузы с различной «массой» на заранее определенное место, а его напарник, действуя на правой стороне (Б), мог изменять расстояние своего груза до центра тяжести, двигая его ближе к центру «весов» или отдаляя от него (см. рис. 3). Это позволило сохранить принцип организации совместной работы участников, поддерживать процессы рефлексии, коммуникации, обмена действиями и взаимопонимания, через анализ которых экспериментатор мог устанавливать динамику разворачивающихся взаимодействий и тип формирующейся детско-взрослой общности.

Рис. 2. Задачи ЦДП «Весы»

Рис. 3. Рабочее пространство ЦДП «Весы»

В начале каждой попытки участникам предлагалось выбрать, кто из них будет делать первый ход. При этом на экране уже демонстрировалось изначальное положение грузов на модели весов. После выбора и совершения первого хода участники выполняли свои действия строго последовательно. Такая организация совместной работы учащихся позволяла, во-первых, с самого начала инициировать процессы коммуникации между участниками, во-вторых, актуализировать опосредованную особенностями равновесия весов коммуникацию [3]. Вследствие этого мы имели возможность непосредственно наблюдать и оценивать, насколько учащиеся принимают или не принимают коммуникативный смысл предлагаемых задач, динамику развития их социо-предметной ориентации, умение участников планировать процесс решения задач.

Решение диагностических задач было разделено на два этапа. На первом этапе учащиеся решали вторую и третью диагностические задачи. После нахождения всех решений или после того, как участники утверждали, что решений больше нет, происходил обмен действиями, т.е. участник, который ранее отвечал за изменения веса груза, в следующих двух задачах отвечал за расстояние груза до центра тяжести, и наоборот, участник, отвечавший за расстояние груза до центра тяжести, получал возможность изменять количество и вес грузов. Таким образом обеспечивалась возможность оценки оснований, по которым участники выполняли действие, индивидуально или совместно: ориентировались они исключительно на результат собственного действия или выделяли способ взаимодействия как специфический предмет анализа, направленного на поиск решения учебной задачи.

Участники работали за одним компьютерным дисплеем, совершая закрепленные за каждым действия с помощью компьютерной мышки. Тем самым обеспечивалась возможность непосредственной вербальной и невербальной коммуникации участников друг с другом, что создавало дополнительные возможности для экспериментатора в плане анализа коммуникативных проявлений участников.

Показатели способов взаимодействия и критерии оценки их эффективности

Основой для определения фиксируемых показателей и критериев оценки способов взаимодействия стали данные, полученные при изучении способов взаимодействия учащихся младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями) в процессе решения ими задач на равновесие (см. [4; 22]).

Показателями разворачивающегося между детьми способа взаимодействия стали:

• Тип коммуникации — оценивался по характеру обращений участников друг к другу. Фиксировалось четыре типа коммуникации:

1 тип — характеризуется отсутствием прямого обращения участников друг к другу как по поводу организации взаимодействий друг с другом, так и по поводу способов решения задачи. В ряде случаев наблюдается появление эгоцентрических высказываний. Данный тип коммуникации фиксируется в случае наблюдения таких высказываний, как: «Я сделал тяжелее... А если вот удалить?», «Надо добавить/ передвинуть», «А если я вот так?» и т.п.;

2 тип — характеризуется указательным характером обращений участников друг к другу. При этом высказывания должны носить ярко выраженный манипулятивный характер, что проявляется в «приказывающем» тоне голоса, ярких эмоциональных реакциях, если напарник не учитывает настоятельных требований выполнить желаемое действие. Данный тип коммуникации фиксируется в случае наблюдения таких высказываний, как: «Нет, вот сюда надо», «Нет, ты неправильно, я сказал, так надо было!», «Ты что, совсем? Я сказал сюда!» и т.п.;

3 тип — высказывания учащихся носят «рекомендательный» характер. Активно за­действуются невербальные способы коммуникации: указательные жесты, имитации действия. Данный тип коммуникации фиксируется в случае наблюдения таких высказываний, как: «А поставь сюда», «Я ставлю сюда. Тогда тебе надо подвинуть», «Я сделал. Добавь 2 кг» и т.п.;

4 тип — участники обсуждают способ взаимодействия и взаимокоординации действий (значимым показателем возникновения данного типа коммуникации является ожидание оценки предложенного способа действия). Данный тип коммуникации фиксируется в случае наблюдения таких высказываний, как: «Давай ты поставишь, а я отойду сюда»; «Так, здесь 5, а здесь. два. Пять-два. Тебе 3 надо добавить.»; «Если я поставлю более тяжелый груз, то тебе придется отойти, как ты думаешь?». Характерными особенностями общения участников являются различные фонематические особенности речи, например, растягивание слов («Таак.», «Агааа, сюдааа», «Давааай»), междометия («Ух ты», «Ничего себе»).

• Социо-предметная ориентация, оцени­вания по характеру обмена действиями между участниками, способу включения индивидуальных действий в структуру совместного. Фиксировалось четыре типа социо-предметной ориентации:

1   тип — участники совершают независимые действия, не пытаясь соотнести их с действиями, которые осуществляет напарник;

2    тип — один из участников манипулирует действиями напарника, в то время как второй участник выступает в пассивной позиции и не проявляет активности в отношении решения задачи или установления взаимодействия;

3    тип — участники совершают взаимосвязанные действия, стремятся проявлять активность в процессе решения задач, но ориентируясь не на направленность действия напарника, а на предметный результат совершенного им действия;

4    тип — обмен действиями опосредуется анализом способов взаимодействия.

Отмечено, что выделенные показатели способов взаимодействия независимо друг от друга можно описывать лишь с известной долей условности. В реальной диагностической («жизненной») ситуации они не могут быть разведены друг с другом и представляют собой интегральный показатель выявляемого способа взаимодействия участников, характеризующего, с одной стороны, характер возникающего (или не возникающего) совместного действия, с другой — индивидуальную стратегию организации совместной работы каждого из напарников (см. таблицу):

Установление того или иного способа взаимодействия между участниками производилось после выполнения ими каждой попытки решения задачи. Экспериментатор в поле «Инструктора» компьютерной программы специально фиксировал этот показатель, который впоследствии отображался в общем отчете работы пары. После этого участники могли выполнять новую попытку решения или перейти к следующей задаче. В связи с необходимостью оперативно фиксировать качественные показатели особенностей коммуникации и обмена действиями участников особое значение приобретала специальная подготовка экспериментатора к процедуре диагностики.

Таблица

Соответствие показателей способам взаимодействия

Ему необходимо было детально знать методические рекомендации по работе с компьютерной методикой, особенности процессов коммуникации и обмена действиями, характерные для каждого из четырех фиксируемых способов взаимодействия. Целенаправленное и организованное наблюдение за процессом совместной работы детей становилось основным методом исследования в предлагаемой методике.

При этом, помимо коммуникации и со­цио-предметной ориентации участников диагностики, в методике производилась «автоматическая» фиксация дополнительных количественных показателей разворачивающихся взаимодействий:

1.    Время выбора первого хода;

2.   Время, затраченное участниками на каждую попытку;

3.   Время, затраченное каждым участником на совершение индивидуальных действий;

4.   Количество ходов каждого участника, затраченное при выполнении каждой попытки;

5.   Количество попыток решения каждой задачи.

Результаты апробации ЦДП «Весы»

В апробации цифровой диагностической методики приняли участие учащиеся 4-х образовательных организаций: 3 общеобразовательные школы города Москвы и Центр реабилитации и образования города Москвы.

Выборку составили 90 учащихся младшего школьного возраста, из которых:

•     58 учащихся 1 класса;

•     42 учащихся 3 класса;

•     18 учащихся 4 класса.

Таким образом, в исследовании приняли участие 45 пар учащихся. Пары составлялись из учащихся, находящихся на одном уровне образовательной программы. Составление пар учащихся производил классный руководитель.

Среди участников в роли экспериментаторов выступали пять учителей начальной школы и два студента ФГБОУ ВО МГППУ. Перед началом непосредственного проведения диагностических процедур каждый из экспериментаторов подробно ознакомился с разработанными методическими рекомендациями по проведению ЦДМ «Весы».

Анализ экспериментальных данных показал следующую частоту проявления способов взаимодействия в выборке участников на момент решения ими 1 и 4 диагностических задач (см. рис. 4 и 5).

Исходя из представленных показателей распределения, отчетливо видно, что по ходу решения учащимися предложенных им диагностических задач количество способов взаимодействия, основанных на ориентации участников на индивидуальное действие, резко сокращалось, а количество способов взаимодействия, основанных на ориентации участников на совместное действие, анализе способов взаимодействия друг с другом, возрастало. Основываясь на показателе Т-критерия Вилкоксона (см. рис. 6), мы могли сделать вывод о том, что наблюдаются значимые различия между демонстрируемыми участниками способами взаимодействия в первой и четвертой диагностических задачах. Значительная часть учащихся в ходе решения задач развивали процессы коммуникации и обмена действиями, вследствие которых возникало взаимопонимание, переход к кооперации индивидуальных действий и к анализу самих взаимодействий.

В итоге нами была обнаружена значимая взаимосвязь между такими фиксируемыми

параметрами, как «способ взаимодействия» и «количество решений задач» (см. рис. 7).

Исходя из данных о глубокой взаимосвязи между параметрами «способ взаимодействия» и «количество решений задач», мы смогли сделать вывод, что в тех случаях, когда дети ориентировались на кооперацию индивидуальных действий и возможности действия другого относительно своего действия, а также на анализ способов взаимодействия и взаимокоординацию индивидуальных действий, они находили больше решений предложенных задач, чем учащиеся, ориентирующиеся на индивидуальное действие и не включающиеся в процесс опосредованной коммуникации и обмена действиями.

Исходя из показателей U-критерия Манна- Уитни, мы смогли также сделать вывод о значимости различий между количеством найденных решений участниками, демонстрирующими до-кооперативный и кооперативный способы взаимодействия (Asymp.Sig.(2-tailed)<0,001,

р=0,05), псевдо-кооперативный и кооперативный (Asymp.Sig.(2-tailed)<0,001, р=0,05), до- кооперативный и мета-кооперативный (Asymp. Sig.(2-tailed)<0,001, р=0,05), псевдо-кооперативный и мета-кооперативный (Asymp.Sig. (2-tailed)<0,001, р=0,05), кооперативный и мета-кооперативный (Asymp.Sig.(2-tailed)<0,006, р=0,05), тогда как значимых различий в количестве найденных решений между группами, демонстрирующими до-кооперативный и псев­до-кооперативный способы взаимодействий, не отмечалось. Эти данные позволили сделать вывод, согласно которому повышение эффективности решения предлагаемых участникам задач происходит по мере их перехода к взаимодействиям, основанным на опосредованной коммуникации, взаимообмене действиями, прогнозировании решений задач и взаимопонимании. Анализ проектируемых взаимодействий и на их основе способов решения задач позволяет участникам находить общий способ решения, основанный на совместном действии участников в заданной и преобразуемой ситуации.

Примечательно, что значимых взаимосвязей между способом взаимодействия участников в процессе решения задач и такими регистрируемыми количественными показателями их взаимодействий, как: время выбора первого хода, время, затраченное участниками на каждую попытку решения задачи, время, затраченное каждым участником на совершение индивидуальных действий, количество ходов каждого участника, затраченное при выполнении каждой попытки, количество попыток решения каждой задачи, обнаружено не было. Эти данные могут свидетельствовать о том, что именно качественные особенности процессов, являющихся интегральной характеристикой возникающих между детьми взаимодействий, определяют характер формирующегося между участниками совместного действия, а в итоге успешность решения предлагаемых задач. Тем не менее выделенные количественные показатели могут выступать как дополнительная информация, позволяющая специалистам впоследствии оценивать динамику развития возникающих между детьми типов общности, что может иметь значение для организации эффективных форм совместной учебной деятельности.

Выводы

В ходе работы по адаптации исследовательской методики «Весы» к условиям компьютерной диагностики необходимо, в первую очередь, отметить, что возможности и границы применения цифровых средств в образовательных (в том числе диагностических) целях лежат в области специфики осуществляемой учащимися учебной деятельности. Как отмечают многие специалисты, при том, что «ИКТ являются движущей силой (развития образования — А.В.), поскольку педагоги понимают, что сочетание цифровых технологий и ресурсов дает больше возможностей для расширения горизонтов и улучшения качества образования...» [2, с. 20], эксперты института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании утверждают, что «несмотря на вполне определенный потенциал ИКТ . стремление повысить качество образования путем внедрения инновационных преобразований на основе повсеместного применения ИКТ пока остается нереализованным» [2, с. 19]. Одна из ключевых причин подобных неудач заключается в том, что «использование ИКТ в рамках масштабных образовательных проектов до последнего времени рассматривалось и продолжает рассматриваться в отрыве от трансформации целей, организационных форм и методов учебной работы» [10, с. 31].

Как утверждает В.В. Рубцов, «научно обоснованное применение ЭВМ в практике школьного образования, разработка перспектив и прогнозов внедрения новых технологий обучения требуют проведения фундаментальных и прикладных психолого-педагогических исследований, предваряющих проникновение новых технологий в массовую школу» [11, с. 236]. В противном случае мы рискуем превратить процесс обучения в простое «программирование» действий и операций учащихся, разрушить целостную систему «учитель-класс» или «ученик-ученик», разбив ее на отдельные элементы типа «ученик-компьютер», что, в свою очередь, создаст риск подмены реальных процессов коммуникации и взаимодействий учащихся с окружающими их людьми «обезличенным» виртуальным общением не в социальной, а в виртуальной («псевдо-социальной», «программированной») реальности. В связи с этим представляется верным утверждение, согласно которому «использование ЦТ ведет к повышению успеваемости учащихся лишь в определенном контексте, в то время как формальное повсеместное внедрение ЦТ в работу учителя не дает желаемого эффекта» (см. [6, с. 95; 10, с. 31]).

Учитывая приведенные позиции, многие специалисты (см. [7; 8; 10; 14; 15; 16; 18]) отмечают, что внедрение ЦТ в практику обучения и воспитания является не «самоцелью», а специфическим средством, расширяющим возможности учителя в плане организации системы учебной деятельности.

Из указанных позиций и описанного нами опыта разработки цифровой методики также следует, что цифровая среда или компьютерная технология есть именно «оболочка», в которую в данном конкретном случае «упаковывается» способ организации деятельности и взаимодействий детей и взрослого, детей между собой, в то время как основополагающим критерием при разработке таких платформ являются именно принципы образования и функционирования детско-взрослых общностей.

Данные, полученные на материале исследовательской методики «Весы», в которых детально раскрывались особенности и динамика разворачивающихся между учащимися взаимодействий при формировании различных типов общностей, позволили педагогам оперативно оценивать формирующийся в ходе решения задач способ взаимодействия между учащимися. А выявление значимой взаимосвязи между способами взаимодействий участников в процессе решения предлагаемых задач и количеством найденных решений позволяло нам выстраивать достоверные прогнозы относительно их возможной продуктивности для освоения детьми учебного материала. Более того, данные позволили конкретизировать проблему построения развивающих и образовательных программ, в основу которых положен основополагающий принцип культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, согласно которому процессы развития и обучения в своей исходной форме имеют социальную основу и с необходимостью осуществляются через систему специально организованных социальных взаимодействий, в основе которых лежит единство развивающихся процессов коммуникации, обмена действиями, рефлексии и взаимопонимания.

Создавая специальные условия через изначальное распределение действий между учащимися в ходе освоения содержания того или иного учебного материала, взрослый сталкивает детей с ограничениями их индивидуальных возможностей и тем самым стимулирует развитие указанных нами процессов, составляющих интегральную характеристику возникающих и развивающихся взаимодействий. Последнее, как показывают результаты исследований, создает предпосылки для формирования подлинной субъектности учащихся, т.е. активной самостоятельной деятельности, опосредствованной их отношениями со взрослым и сверстниками. Роль взрослого в процессе обучения при таком подходе заключается в специальной организации деятельности учеников по овладению новыми сторонами действительности (построению предметности) и способами деятельности (см., например, [19; 20]).

Более того, было установлено, что качественный анализ процессов, составляющих интегральный показатель возникающих между детьми взаимодействий, может выступать как эффективный способ определения особенностей формирующегося совместного действия. Таким образом, предлагаемая диагностическая методика позволила выявлять, с одной стороны, качественные особенности формирующегося (или не формирующегося) совместного действия учащихся, с другой стороны, оценивать эффективность разворачивающихся в ходе решения задач взаимодействий детей.

Важно при этом отметить, что сама диагностическая ситуация представляет собой не «статичный снимок», снятый с самоотчета ребенка и характеризующий его отдельные способности в плане построения «взаимоотношений вообще», а динамически развивающийся процесс, в котором специалист может наблюдать за разворачивающимися процессами коммуникации, обмена действиями рефлексии и взаимопонимания между учащимися в учебной ситуации, тем самым «проникая» в особенности их «зоны ближайшего развития» и поддерживая ее. Сама цифровая платформа становится инструментом, позволяющим учителю или специалисту организовывать работу учащихся как за одним компьютером, так и за разными компьютерами, тем самым усложняя процессы коммуникации и оценивая динамику развития взаимодействий учащихся в зависимости от изменяющихся условий выполнения задачи. Диагностическая методика, опирающаяся на применение компьютерных средств, продемонстрировала заложенный в ней развивающий потенциал, связанный с самой ситуацией столкновения детей с индивидуальными ограничениями и поиском условий их преодоления через планирование и моделирование взаимодействий с «другим» («другими») в процессе совместного поиска решения учебной задачи.