Структура стадий становления субъектности обучающихся: связность, целостность, формализация

Введение

Переход высшей школы на новые ФГОС3++ еще больше актуализировал проблему развития субъектности обучающихся в контексте становления универсальных ком­петенций [Капичникова  , 2019], то есть компетенций, имеющих надпредметный характер, а также дополнительных компетенций, преимущественно предпринимательской направленности [Стромков, 2018].

Проведенный ранее анализ различных определений субъекта и субъектности в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Э.В. Сайко и мн. др.) показывает, что в общем виде под субъектностью понимается свойство человека (индивида, группы) быть субъектом активности, которая проявляется в тенденции к воспроизводству природно и социально обусловленных форм жизнедеятельности человека [Становление субъектности учащегося, 2018]. Зарубежные исследователи делают особый акцент на таких субъектных качествах, как свобода воли, способность к выбору, ответственность и тому подобных проявлениях личностной активности, связанной с действием и условиями его осуществления [28; 32-34; 36].

При этом развитие субъектности обучающихся рассматривается обычно в виде спонтанного процесса, осуществляющегося в условиях предметных учебных действий, либо с позиции выявления факторов, повышающих эффективность обучения таким действиям, либо реконструируя этот процесс исходя из предметного содержания этих действий [25, с. 17]. В отличие от таких подходов экопсихоло-гическая модель становления субъектности позволяет рассматривать развитие субъектности как онтологический процесс, стадии которого характерны для освоения любого предметного действия [Панов, 2016]. В этом смысле данную модель целесообразно использовать в качестве психологической основы для формирования и анализа универсальных и метапредметных компетенций в высшем образовании и универсальных учебных действий в общем образовании [Становление субъектности учащегося, 2018].

Проведенная ранее эмпирическая верификация экопсихологической модели становления субъектности показала, что в условиях реального обучения немаловажную роль играют такие структурные характеристики, как целостность и связность стадий становления субъектности [Афанасьев, 2014; Ганзен, 1984; Капцов, 2018; Криулина, 2018; Миславский, 1988; Рыльская, 2016]. Значимость этих характеристик обусловлена тем, что они позволяют, с одной стороны, дать интегральную оценку стадиям становления субъектности как психологической системы, а с другой стороны, выявить индивидуальные особенности становления субъектности у разных обучающихся и в разных учебных ситуациях.

Исходя из этого, возникла необходимость такого формального описания экопсихологической модели становления субъектности, которое позволило бы использовать математически обоснованные коэффициенты связности и целостности стадий субъектности для качественного и количественного анализа общей структуры становления субъектности.

Экопсихологическая модель становления субъектности

Согласно уточненной экопсихологической модели становления субъектности [Панов, 2014], процесс развития способности быть субъектом конкретного действия в онтологическом плане представляет собой процесс поэтапного развития способности обучающегося быть [Панов, 2016; Становление субъектности учащегося, 2018]:

—    субъектом потребности (мотивированный индивид), когда индивид испытывает потребность в овладении каким-то конкретным действием (деятельностью), при этом результатом стадии является «мечта решить поставленную задачу»;

—    субъектом восприятия действия-образца, т.е. развитие способности увидеть, рассмотреть и запомнить действие-образец (сформировать образ, перцептивную модель), демонстрируемый другим человеком — позиция «наблюдателя», при этом результатом стадии является «образ действия-образца»;

—    субъектом репродуктивного выполнения требуемого действия-образца посредством подражания, когда происходит экстериоризация «образа» (перцептивной модели) действия-образца в виде подражания, но без достаточного понимания сути воспроизводимого действия и без умения самостоятельно контролировать правильность его выполнения. На этом этапе перцептивная модель действия-образца, сформировавшаяся и интериоризованная на предшествующем этапе, субъективируется, т.е. превращается в субъективное внутреннее средство подражательного выполнения действия-образца — позиция «подмастерья», при этом результатом стадии является «выполнение действия-образца репродуктивным методом»;

— субъектом произвольного выполнения действия-образца при внешнем контроле за правильностью его выполнения (например, со стороны педагога), когда индивид уже умеет произвольно выполнять действие-образец, но еще не умеет самостоятельно осуществлять контроль и коррекцию правильности его выполнения. Вследствие чего регуляторную составляющую действия-образца (функцию контроля и коррекции правильности его выполнения) осуществляет преподаватель извне. На этом этапе происходит экстериоризация исполнительской части действия-образца, сформировавшаяся на двух предшествующих этапах, с одновременной интериоризацией регуляторной составляющей выполнения движения-образца. В этом смысле субъектность индивида на этом этапе ее становления предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и преподавателем. Тем самым в дополнение к способности самостоятельно воспроизводить действие-образец развивается способность к произвольной регуляции его выполнения — позиция «ученика», при этом результатом стадии является «ученический вариант выполнения действия-образца»;

— субъектом внешнего контроля за правильностью выполнения действия-образца другими, когда обучающийся испытывает потребность и уже способен давать оценку того, правильно ли выполняют действие-образец другие индивиды. На этом этапе происходит экстериоризация функции контроля за правильностью выполнения действия-образца — позиция «критика», при этом результатом стадии является «критическая оценка выполнения действия-образца другими обучающимися»;

— субъектом произвольного выполнения действия, качество которого обусловлено качеством способностей быть субъектом восприятия, подражания и самостоятельного контроля (регуляции) за правильностью выполнения действия-образца, сформированным на предшествующих стадиях. Это уровень «отличника» или «чемпиона в своем деле», когда ученик достиг, а может, и превзошел уровень умений своего преподавателя, а потому необходимость в преподавателе фактически уже отпадает — позиция «мастера», при этом результатом стадии является «лучший на сегодняшний день вариант выполнения действия-образца»;

— субъектом продуктивного развития, когда освоенное действие превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения другими, новыми действиями, в том числе для творческого самовыражения — это позиция «творца» самого себя и окружающего мира, при этом результатом стадии является «творческое использование освоенного действия-образца для освоения или выполнения других действий».

Понятно, что приведенная модель становления субъектности абстрагирована от процесса развития конкретного индивида в условиях реального обучения. В реальном же процессе обучения указанные стадии становления субъектности могут накладываться друг на друга и даже формироваться с опережением. Так, например, первая стадия «субъект мотивации» может вносить существенные изменения в структуру модели. Из деятельностного подхода известно, что сложные виды деятельности, к которым относится учение, характеризуются полимо­тивированностью. При этом следует вспомнить А.Н. Леонтьева, который различал мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы [Леонтьев, 1972]. Последние осуществляют в деятельности функции побуждения, направления и смыслообразования, играя роль, по нашему мнению, стратегического целеполагания, а первым отводится роль функции побуждения и направления деятельности, выполняя, как мы считаем, роль тактического целеполагания. Поскольку на длительном временном отрезке обучающиеся имеют обе составляющие функции побуждения, то модель стадий становления субъектности должна распадаться на отдельные компоненты (факторы), обеспечивающие исполнение каждой из функций. Наличие у каждого из обучающихся своей индивидуальной системы мотивов учебной деятельности должно приводить к своеобразной структуре взаимодействующих стадий становления субъектности, что открывает перспективы в использовании системного подхода в изучении стадий становления субъектности.

Формализованная схема описания экопсихологической модели становления субъектности

Для анализа структурных взаимосвязей между стадиями становления субъектности перейдем от феноменологического описания к формализованному. Поскольку мы предполагаем, что стадии становления субъектности представляют собой целостную психологическую систему, то возникает один из главных вопросов: как стадии становления в рамках системы связаны между собой и как оценить ее целостность?

В психологии неоднократно поднимается проблема методологического принципа целостности системы как при рассмотрении человека в целом [Козлов, 2012; Мазилов, 2017], так и отдельных его систем, например, ценностной сферы личности [Журавлев, 2013]. Однако рассмотренные подходы не доведены до практического использования их в практике психологов, за исключением возможности оценки организованности психологических систем [Карпов, 2006], которая не лишена недостатков [Капцов, 2013]. В то же время анализ проблем целостности живых (биологических) систем (П.К. Анохин, А.А. Поздняков, М.И. Сетров, К.В. Судаков и др.) показал, что, с одной стороны, для систем, рассматривающих процессы, а не объекты, более адекватно использование понятия «целесообразность», а для объектов — «целостность» [Поздняков, 2020], поскольку итогом функционирования системы является результат, согласующийся с целью деятельности [3, с. 205]. Согласно экопсихо- логической модели, целостность процесса становления субъектности как психологической системы обусловлена целевой установкой обучающегося. Поэтому в нашем случае вместо термина «целесообразность» более корректно использовать термин «целеобусловленность».

С другой стороны, А.А. Поздняков выделяет четыре аспекта целостности систем. Первый из них можно обозначить как организационный аспект целостности, в котором внимание фокусируется на организации целостных объектов. Второй — как динамический, или процессуальный аспект целостности, в котором акцент делается на развитии целостных объектов, то есть на характерных чертах самого процесса и его закономерностях. Третье ядро — это телеономический аспект целостности, в котором процесс описывается в причинной терминологии.

В.В. Знаков отмечает, что «предвосхищение и прогнозирование являются способами и инструментами достижения возможного, однако их содержания различны» [9, с. 34]. Четвертое ядро — это функциональный (экологический) аспект, в котором внимание фокусируется на взаимодействии целостных объектов или на особенностях их «вписанности» во внешнее окружение (среду) [26, с. 64].

Продолжая развитие теории функциональных систем П.К. Анохина, в которой элементы системы соединены последовательно, А.В. Болдачев считает, что «на временной оси функциональная система представлена уже не линейной последовательностью точек процесса (отрезком), а параллельными процессами, объединенными в некую совокупность — действие» [3, с. 205]. Наши экспериментальные исследования [Акимов, 2020; Волкова, 2021; Panov, 2018] на различных выборках обучающихся (студенты вузов, студенты среднего профессионального образования, школьники) показали, что стадии становления субъектности адекватно описываются смешанной (параллельно-последовательной) схемой модели (см. рисунок). На рисунке показана схема модели, состоящая из семи стадий субъектности в виде прямоугольников, соединенных между собой связями, обозначающими взаимовлияние становящихся стадий между собой. «В качестве количественной характеристики, отражающей связность частей, можно использовать степень их интегрированности, которую можно оценить с помощью корреляционного анализа» [26, с. 65].

Из рисунка следует, что каждый субъект учебной деятельности, решая учебную или профессиональную задачу, имеет различные результаты ее решения, которые являются итогом каждой из стадий в зависимости от внешних и внутренних условий. По временной оси результат решения задачи может прерываться на отдельной стадии, а затем может быть продолжен дальше, согласно рисунку, либо возможен возврат на предыдущую стадию [Эльконин, 2020] и лишь потом переход на новую стадию.

Для интегральной оценки стадий становления субъектности как психологической

Рис. Структурная модель стадий становления субъектности обучающихся: Мо — стадия субъекта мотивации; Н — стадия «наблюдатель»; П — стадия «подмастерье»; У — стадия «ученик»; К — стадия «критик»; М — стадия «мастер»; Т — стадия «творец»

системы были предложены коэффициенты связности, определяемые по формуле [Капцов, 2018]:

                                      (1)

— значимые значения коэффициента детерминации между i-ым и j -ым элементами системы;

n — количество элементов в системе (в случае стадий становления субъектности n=7).

Значение коэффициента связности Svj показывает роль j-ой стадии в системе стадий становления субъектности в относительных единицах.

Из формулы (1) можно определить коэффициент целеобусловленности системы стадий становления субъектности по формуле:

                                   (2)

Коэффициент целеобусловленности системы стадий становления субъектности характеризует степень монолитности или разобщенности стадий выполнения учебных действий внутри системы. Теоретически коэффициент целеобусловленности системы может принимать значения от 0 до 1. Наличие затруднений в применении тех или иных стадий либо низкий уровень мотивации снижают коэффициент целеобусловленности системы. Эмпирические исследования взаимосвязи успешности обучения и коэффициента целеобусловленности показали, что у последних имеется некоторое оптимальное значение в диапазоне от 0,3 до 0,6.

Эмпирические исследования модели стадий становления субъектности с применением идеографического метода исследования [Капцов, 2020] позволяют оценить коэффициенты связности и целеобусловленности стадий для отдельного обучающегося. Эти результаты обосновывают и показывают возможность практического применения данной модели в практике работы психологов и педагогов.

Методика эмпирического исследования

Для верификации предлагаемой параллельно-последовательной модели стадий становления субъектности обучающихся были проведены исследования на трех выборках: студентов вузов N1=79 (М1=19,6, SD1=2,4, все девушки), студентов среднего профессионального образования N2=47 (М2=16,6, SD2=0,68, все юноши) и школьников 9-х и 11-х классов (9 классы: N3=45, М3=15,2, SD3=0,42, юноши — 43%; 11 классы: N4=52, М4=16,9, SD4=0,38, юноши — 38%). В качестве диагностических методик использовались: опросник стадий становления субъектности (для студентов и для школьников) [Волкова, 2021; Капцов, 2018б], шкала академической мотивации (Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, О.А. Сычев) [Гордеева, 2014], тест аксиологической направленности личности АНЛ4.5 [Капцов, 2015]. Факторная структура стадий становления субъектности определялась методом главных
компонент с варимакс нормализованным вращением факторов в среде STATISTICA 10.0. Взаимосвязи между стадиями становления субъектности определялись с помощью коэффициентов корреляции тау-Кендалла и Пирсона.

Результаты исследования

Верификацию модели стадий становления субъектности начнем с проверки однофакторности стадий на выборке студентов вуза (табл. 1).

Из табл. 1 следует, что факторная структура стадий становления субъектности студентов на всех трех курсах состоит из двух ортогональных факторов. Причем на втором курсе первый фактор содержит стадии субъектности текущего времени, т.е. «наблюдатель», «подмастерье» и «ученик» (корреляция с мотивацией познания и саморазвития 0,29 при p<0,05 [Гордеева, 2014]), тогда как второй фактор вместе со стадией мотивации направлен на будущее: это стадии «мастер» и «творец» (корреляция с мотивацией достижения 0,35 при p<0,05). На третьем курсе опять наблюдается двухфакторная структура, хотя с несколько худшей ортогональностью, о чем говорит распределение значений факторных весов стадий «субъект мотивации» и «критик» почти поровну в двух факторах (корреляция со шкалой амотивации -0,37 при p<0,05). На четвертом курсе структура опять двухфакторная, но с другим составом стадий становления субъектности. Во-первых, главным является фактор, включающий стадии «субъект мотивации», «мастер» и «творец», а во-вторых, менее значимым является фактор «наблюдатель», «подмастерье» с обратным знаком. Стадия «критик» присутствует в двух факторах, а при проведении трехфак­торного решения выделяется в самостоятельный фактор.

Рассмотрим структуру стадий становления субъектности студентов СПО [Акимов, 2020] (табл. 2).

Как видно из табл. 2, стадии становления субъектности распадаются на три фактора у студентов направления «автослесари» и на два фактора у студентов направления «сварщики». Причем первый фактор состоит из стадий, актуальных в настоящее время и характеризующих репродуктивные методы обучения (корреляция с мотивацией саморазвития 0,34 при p<0,05), а стадия субъекта мотивации находится во втором факторе, там же, где находятся «мастер» и «творец» (корреляция с мотивацией достижения 0,36 при p<0,05), и в третьем факторе вместе со стадией «наблюдатель».

Студенты направления «сварщики» коренным образом отличаются по структуре стадий становления субъектности от студентов направления «автослесари». Во-первых, стадия «подмастерье» присутствует в двух факторах, т.к. копирование ручного изготовления сварного шва важно как в настоящем, так и в будущем. Во-вторых, настоящее связано с усвоением образа осваиваемого материала и творческого его использования. И только, в-третьих, они уделяют внимание самостоятельному выполнению учебных заданий и доведению их до совершенства.

Факторная структура стадий становления субъектности студентов
дефектологического направления обучения

Таблица 2

Факторная структура стадий становления субъектности студентов
среднего профессионального образования (2 курс)

На выборке школьников [Волкова, 2021] получены в 11-х и 9-х классах двухфакторная структура стадий с направленностью на будущие цели (стадии мотивации, «критик», «мастер» и «творец», корреляция с мотивацией достижения 0,38 при p<0,05) и на сегодняшние задачи (стадии «наблюдатель», «подмастерье» и «ученик», корреляция с мотивацией познания 0,39 при p<0,05) и аналогичная факторная структура стадий становления субъектности в 9-х классах, в которой фактором тактической направленности учебных действий «сегодняшнего дня» являлся фактор, состоящий из субъекта мотивации, «наблюдателя», «подмастерья» и «ученика».

Обсуждение результатов

Как показали эмпирические исследования на выборке студентов (табл. 1), изменения в мотивации учебной деятельности студентов происходят в зависимости от курса обучения. Одновременно изменяется и структура стадий становления субъектности, так, на первом и втором курсах преобладает мотивация текущих задач студентов, а перспективные цели учебной деятельности присущи лишь некоторой части студентов. На третьем курсе в связи с переживанием студентами ценностного кризиса структура стадий становления субъектности упрощается, и преобладают цели текущего учебного процесса. К четвертому курсу возрастает значимость стадий «мастер» и «творец», что свидетельствует о переоценке становления стадий субъектности.

Исследования структуры стадий становления студентов СПО (табл. 2) показали, что она отличается от структуры студентов высшего образования, мотивация учебной деятельности направлена скорее на будущую профессиональную деятельность, в которой создание образа изучаемого учебного материала несет отдельное самостоятельное значение. Важную роль в структуре стадий становления играет профиль получаемой специальности, что подтверждает положения А.Н. Леонтьева о связи целей и структуры деятельности.

Сравнительный анализ структуры стадий становления субъектности обучающихся 9-х и 11-х классов показал, что старшие школьники в освоении предметных действий направлены скорее на перспективные цели, а обучающиеся 9-х классов, несмотря на предстоящие экзамены ГИА, сосредоточены на текущих задачах учебной деятельности.

Таким образом, эмпирические исследования подтвердили, что система стадий становления субъектности описывается параллельно-последовательной моделью функциональных систем. При этом нашло свое подтверждение еще одно свойство функциональных систем. А.В. Болдачев пишет, что на временной оси функциональные системы имеют как минимум две точки синхронизации: начало и завершение действия [3, с. 205]. При этом изменение действия в настоящий момент времени влечет за собой изменение состава компонентов, поэтому последовательность и состав стадий становления субъектности при достижении различных результатов могут быть неповторяющимися, что было нами подтверждено в исследовании [Капцов, 2018а].

Выводы

1.   Психологическая система стадий становления субъектности обучающихся адекватно описывается параллельно-последовательной моделью стадий, которая в зависимости от целей и мотивов учебной деятельности состоит из нескольких ортогональных факторов, в качестве которых выступают, в частности, тактически и стратегически ориентированные учебные действия.

2.   С использованием ранее введенных параметров становления субъектности «целостность» и «связность» была проведена формализация соотношений стадий становления субъектности в виде параллельно-последовательной модели. Это позволило перейти к качественному и количественному математическому моделированию стадий становления субъектности в учебной деятельности, что делает возможным применение модели в практике работы психологов и педагогов.

3.  Применение указанной математической модели для анализа эмпирических данных позволило показать, что:

•   состав факторов стадий становления субъектности обусловлен направленностью на перспективные цели учебной деятельности, состоящие из стадий «критик», «мастер» и «творец», а также на актуальные цели настоящего времени, включающие стадии «наблюдатель», «подмастерье», «ученик»;

•   различия в мотивации обучающихся обусловливают различия в структуре стадий становления субъектности в их учебной деятельности, что подтверждается эмпирическими данными, полученными на примере школьников, студентов разного профессионального профиля (студенты-«сварщики» и студенты- «автослесари»).

4.  В целом полученные результаты служат обоснованием для применения формализованной схемы становления субъектности и разработанной на ее основе математической модели в практической работе педагогов и психологов.