Особые образовательные потребности

Характеризуется психологическое содержание особых образовательных потребностей детей с недостатками развития в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей ребенка (когнитивных, энергетических, эмоционально-волевых) в процессе обучения. Описаны причины возникновения особых потребностей, которыми являются специфические закономерности нарушенного развития. Среди них наиболее важные – низкая скорость приема и переработки информации, меньший объем сохранения ее и недостатки словесного опосредствования. Удовлетворение особых образовательных потребностей возможно лишь при специальных организации и содержании обучения, независимо от того, где обучается ребенок с недостатками развития, – в условиях специального учреждения или в условиях интеграции, в детском саду или в школе общего назначения.

Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c такими недостатками. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: «Специальные образовательные потребности - потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения» [2, с.112]. Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает в себя не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т. е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с недостатками развития.

Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально­волевым - направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В.И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития [Лубовский, 1971]. Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т. е. более низкая эффективность процессов памяти).

Определенные затруднения вызывают также: некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.

Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа - центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л.С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.

Проявление перечисленных закономерностей тем значительнее, чем сильнее выражен первичный дефект и чем сложнее и более значима для развития познавательной деятельности первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционно-развивающего, т. е. специально организованного, обучения.

Эти закономерности были выделены на основе как собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР и СССР в 1950­1960-х гг. и позже [1; 5; 6; 8; 9], а также рядом зарубежных исследователей [10;11;12]. Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными [3; 4].

Проявления перечисленных закономерностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняют взаимодействие с окружающим миром, «врастание в культуру» (Л.С. Выготский), т. е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т. е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка.

В свою очередь это предполагает:

1.       подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий;

2.       формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;

3.       замедленный темп преподнесения новой информации;

4.    меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что определяющий объем воспринимаемой информации закон «магического числа 7 ± 2» для детей с недостатками развития не действует, т. е. объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше;

5.       использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);

6.               организацию занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;

7.       максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;

8.               контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала;

9.       построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т. д.

Недостаточное понимание значимости особых образовательных потребностей и лишь частичное удовлетворение требований, из них вытекающих, даже в специальных (коррекционных) школах ведет к неполному использованию актуальных и потенциальных возможностей детей, т. е. к снижению возможной эффективности обучения.

Совершенно очевидно, что реализация большинства из этих требований абсолютно невозможна в условиях инклюзии, т. е. обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в обычном классе школы общего назначения. Реализация этих требований в обычном классе нанесет вред нормально развивающимся одноклассникам, так как будет задерживать их развитие.

Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях. Это требует наличия разнообразных форм организации обучения - от глубоко дифференцированного до инклюзивного, которое возможно только для детей со слабовыраженными недостатками развития.

Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями - в специальном учреждении или в условиях интеграции - это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.

1. Выгодская Г.Л. Соотношение между осмыслением инструкции и выполнением действия у умственно отсталых школьников. //Умственное развитие учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 53–61.
2. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие/ Сост. Н.В. Новоторцева: 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: КАРО, 2006. 144 с. 
3. Лубовский В.И. Адаптация детей с особыми образовательными потребностями // Социально-психологическая поддержка адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде города: Сб. статей / Под ред. Б.М. Когана и С.М.Валявко. М.: Спутник, 2011. С. 5–7.
4. Лубовский В.И. Исследование памяти на этапе дифференциальной диагностики (методика Т.В. Розановой) // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей сограниченными возможностями здоровья: Сб. статей / Под науч. ред. Е.С. Романовой и С.М. Валявко. М.: Спутник , 2010. С. 92–94.
5. Лубовский В.И. К анализу явления динамической передачи нервных процессов. // Конференция по вопросам совместной деятельности первой и второй сигнальных систем в норме и патологии. Тезисы/ Под ред.? М.: Ин-т высшей нервной деятельности, 1957. С. 38–40.
6. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов// Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /Под ред. А.Р.Лурия: В 2 т. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 390–435.
7. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. C. 15–19.
8. Переслени Л.И. Психофизиологическая характеристика приема и переработки информации // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпина, М.: Просвещение, 1984. C. 19–35.
9. Соловьев И.М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых// Развитие познавательной деятельности глухонемых детей /Под ред. И.М.Соловьева, М.: Учпедгиз, 1957. C. 12–43.
10.  Clarke A.М., Clarke A.D.B. Mental Deficiency. N.Y.: Free Press, 1958. 596 p.
11.  Kodman F. The incidence of hearing loss in mentally retarded children –// American Journal of Mental Deficiency.1958. № 62.P. 675–678.
12.  O’Connor N., Hermelin B.F. Speech and Thought in Severe Subnormality. L.: Pergamon Press,1963. 547 p.