Опыт апробации модуля «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий» в подготовке магистров по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика»^*

При разработке модуля ориентиром стала целевая установка на создание условий теоретического и практического освоения обучающимися профессиональной позиции, центрированной на ребенке.

Основанием для определения содержания и перечня учебных курсов, включенных в модуль, явились сложившиеся в отечественной педагогической психологии представления об индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы. Под термином «дифференциация образовательного процесса» понимается группировка детей в соответствии с наиболее важными их особенностями для последующего разделения этих групп при обучении. Индивидуализация обучения рассматривается как организация учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Следует отметить, что как в теории, так и на практике четко разграничить индивидуализацию и дифференциацию обучения оказывается затруднительно [Савенков А.И, 2012].

Перспективным подходом к реализации принципа индивидуализации в образовательном процессе, на наш взгляд, является психодидактический подход [Гельфман, 2006; Панов, 2007; Савенков А.И, 2012]. Психодидактический подход к современным проблемам образования В.И. Панов рассматривает в тесной связи с переходом от «знаниевой» и адаптивно-дисциплинарной парадигмы обучения и воспитания к компетентностной и личностно ориентированной парадигмам, обеспечивающим развивающий и опережающий характер обучения, развития и социализации обучающихся; «...изменение целей обучения должно происходить в направлении от достижения обученности, соответствующей образовательному стандарту, к созданию условий для социализации и индивидуализации учащихся, т. е. овладения ими социокультурными нормами профессиональной и коммуникативной деятельности и полифункциональностью их применения в соответствии с возрастными, индивидуальными и социальными требованиями социализации» [Панов, 2007, с. 22]. Идея приоритета развития личности по отношению к нормативному усвоению образовательной программы отражена в содержании учебных дисциплин и программах практики модуля.

В общенаучный цикл модуля входят базовые дисциплины «Психодидактика» и «Психология развития личности». В профессиональный цикл включены учебные дисциплины, разработанные с учетом образовательных запросов двух адресных групп обучающихся. Обучающие, имеющие базовое педагогическое или психолого-педагогическое образование, составляют первую адресную группу. Обучающие, не имеющие базового образования, - вторую адресную группу.

Профессиональный цикл для первой адресной группы включает в себя дисциплины «Социализация и индивидуализация в реализации образовательных программ», «Психолого­педагогическая диагностика образовательной среды» и курсы по выбору «Тьюторское сопровождение образовательной деятельности» / «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися с особыми образовательными потребностями». В профессиональный цикл для второй адресной группы включены такие дисциплины, как «Социальная педагогическая психология», «Психология индивидуализации обучения и развития» и курсы по выбору «Психолого-педагогическое сопровождение реализации образовательных программ» / «Коррекционно-развивающая работа с различными категориями обучающихся».

Дисциплины модуля и вся система обучения ориентированы на подготовку магистрантов к учебной и воспитательной работе с категориями детей, обучающихся в современных общеобразовательных школах: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.

Структура и содержание учебных дисциплин отражают современное состояние теории и образовательной практики, позволяют формировать у обучающихся профессиональные компетенции с использованием традиционных и инновационных форм и видов проведения занятий.

При разработке программы практики учитывались две адресные группы обучающихся. Программа практики модуля соотносится с задачами учебных дисциплин и предусматривает рассредоточенный и концентрированный порядок проведения. Специфика теоретического обучения и проведения практики для «двух адресных групп обучающихся» выражается в различном темпе овладения теоретическим содержанием и специальном графике выполнения заданий в ходе практики.

Концентрированная практика включает в себя два блока: ориентировочный и функциональный. Рассредоточенная практика представлена формирующим и корректирующим блоками.

Программа практики в каждом из выделенных блоков предполагает решение группы специальных задач. Так, ориентировочный блок направлен на решение задач ознакомления студентов с содержанием профессиональной деятельности учителя и других педагогических работников в части индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий. В ходе ориентировочной практики студенты имеют возможность очертить и актуализировать круг практических проблем. По итогам ориентировочного блока в рамках каждой дисциплины студентами формулируются вопросы, ответы на которые предлагается отыскивать в процессе теоретического обучения.

Например, в рамках освоения учебной дисциплины общенаучного цикла «Психодидактика» студенты выносили на обсуждение вопросы о психологических механизмах усвоения информации и ее превращения в личностное знание; закономерностях формирования умений и навыков в учебном процессе; особенностях формирования умений и навыков, обусловленных возрастом и индивидуальными различиями обучающихся; влиянии содержания и методов обучения на развитие познавательной деятельности обучающихся и др.

При овладении содержанием учебной дисциплины «Психология развития личности» чаще других обсуждались вопросы о закономерностях возрастного развития и социализации обучающихся, которые необходимо учитывать при реализации индивидуального подхода к обучению, требованиях к отбору и использованию специального диагностического инструментария социально-психологического изучения личности, необходимых и достаточных условиях развития личности при организации работы по индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

При освоении дисциплин профессионального цикла детально рассматривались вопросы, связанные с опытом школы по индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы. Рассматривались психолого-педагогические условия реализации индивидуально ориентированных программ развития обучающихся, особенности организации и содержания работы в образовательной организации по дифференциации учебно-воспитательной работы, ориентированных на отдельные группы обучающихся, требования к образовательной среде, нацеленной на реализацию индивидуальных программ развития различных категорий обучающихся, технологии изучения образовательной среды, организация и содержание деятельности образовательной организации по разработке и реализации коррекционно­развивающих программ.

Педагогическая рассредоточенная практика (формирующий и корректирующий блоки) проводится одновременно с изучением практико-ориентированной части теоретического обучения и направлена на овладение трудовыми функциями (действиями) и формирование компетенций, необходимых для разработки и реализации деятельности по индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы.

На завершающем этапе изучения дисциплин модуля проводится производственная концентрированная практика (функциональный блок) с целью апробации сформированных трудовых функций (действий) и профессиональных компетенций.

Для оценки сформированности трудовых действий и профессиональных компетенций нами была разработана программа квалификационного испытания по модулю. Междисциплинарная аттестация студентов по итогам освоения образовательного модуля включает в себя защиту комплекта материалов, представляемого в форме проекта и решения кейсов (имитационных задач) по дисциплинам модуля. Содержание итоговой междисциплинарной аттестации формировалось на базе рабочих программ и фонда оценочных средств дисциплин образовательного модуля и программ профессионально ориентированной практики.

Апробация модуля осуществлялось на базе Института педагогики и психологии образования МГПУ, Института математики, информатики и естественных наук по двум направлениям подготовки («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») и трем профилям («Дошкольная психология и педагогика», «Экологическое образование», «Педагогическая психология»). Под нашим руководством в апробации приняли участие 24 магистранта, 6 преподавателей Института педагогики и психологии образования, 8 педагогов-супервизоров и 8 образовательных организаций города Москвы и Московской области. Образовательные организации, на базе которых проходила практико-ориентированная подготовка, а также педагоги-супервизоры были приглашены к сотрудничеству на основании оценки образовательных ресурсов участников апробации, необходимых для успешной реализации модуля.

Для реализации принципа сетевого взаимодействия в рамках модуля «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий» образовательные организации должны отвечать ряду требований. Основной состав учителей должен иметь высшее педагогическое образование и работать по профилю подготовки не менее 10 лет. В школе должна функционировать школьная психологическая служба (педагог-психолог, социальный педагог, учитель-дефектолог, тьютор), вестись научно-исследовательская деятельность. Образовательная организация, претендующая на роль партнера университета по практико-ориентированной подготовке магистров педагогического образования, должна иметь стабильные достижения по основным направлениям образовательной деятельности, опыт систематической разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, программ индивидуального развития ребенка и адресной работы с различным контингентом обучающихся.

Реализация программы углубленной профессионально ориентированной практики в условиях сетевого взаимодействия показала важность вовлеченности педагогов-супервизоров в процесс профессиональной подготовки магистрантов. Педагог-супервизор, являясь штатным работником школы, осуществляет сопровождение магистрантов на практике. Он создает условия для ознакомления практикантов с системой работы школы по индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы, предоставляет образцы методических материалов, координирует практическую работу практикантов с обучающимися, консультирует по вопросам дифференциации учебно-воспитательной работы с обучающимися. Педагог-супервизор выступает в качестве наставника, обеспечивающего условия формирования практических компонентов профессиональных компетенций.

Следует отметить, что достижение образовательной цели на основе сетевого взаимодействия предполагает высокий уровень компетентности педагогов-супервизоров и других специалистов школы-партнера, участвующих в практической подготовке магистрантов, в вопросах индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий.

По завершении освоения модуля обучающиеся приняли участие в он-лайн тестировании и итоговом квалификационном испытании по программе междисциплинарной аттестации. Анализ результатов испытаний выявил широкие образовательные возможности модуля. Итоговые испытания подтвердили несомненную ценность самой идеи модульного построения образовательных программ. Было показано, что постановка проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы посредством выделения специального модуля, подбора соответствующих учебных дисциплин открывает реальные возможности для формирования профессионального мировоззрения педагогических работников на основе приоритета развития личности ребенка по отношению к другим целям образования.

В процессе реализации инновационной модели профессионально ориентированной подготовки проходил интенсивный обмен мнениями и оценками между всеми участниками апробации. Так, исходно критическая позиция магистрантов трансформировалась в заинтересованность и стремление освоить новые формы теоретической и практической подготовки. Вместе с тем практика показала, что без предварительного ознакомления и настроя на определенные формы учебной работы магистранты испытывают сложности, прежде всего организационные (быстро включиться в процесс практики на I курсе уже в первом семестре). Как познавательная ситуация и дополнительная сложность при освоении дисциплин модуля магистрантами оценивалась ситуация, когда изучение теоретического материала идет параллельно с практическим освоением трудовых действий.

Несмотря на то, что отбор школ-партнеров осуществлялся с учетом наличия образцов индивидуальных образовательных программ, образовательных маршрутов, программ индивидуального развития, магистранты отмечали дефицит учебно-методических разработок по индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий. Данное обстоятельство обусловило некоторые затруднения студентов при разработке некоторых методических материалов (индивидуальный образовательный маршрут, программа индивидуального развития обучающегося, индивидуальные образовательные и коррекционно­развивающие программы для обучающихся разных категорий). Следует отметить, что возникновение таких затруднений послужило дополнительным стимулом к изменению соотношения репродуктивных и продуктивных видов учебной деятельности магистрантов.

Отсутствие рецептуры, идеальных шаблонов для заполнения способствовало погружению обучающихся в практическую деятельность, активизации продуктивной деятельности при разработке материалов по обеспечению индивидуализации и дифференциации учебно­воспитательной работы с учащимися разных категорий.

Преподаватели Института педагогики и психологии образования, участвовавшие в реализации модуля «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с учащимися разных категорий», отмечают, что его структура позволяет соотнести теоретическую подготовку студентов со стандартами профессиональной деятельности учителя основного общего образования, ФГОС общего образования и решить проблему практико-ориентированной психологической подготовки учителя основного общего образования. Логика изучения дисциплин позволяет студенту установить реальные связи между их содержанием и профессиональными задачами, которые решает учитель основного общего образования. Содержание профессионально ориентированной практики предполагает активное сотрудничество педагога и студента, в ходе которого происходит развитие и педагога, и студента, но прежде позволяет последнему занимать субъектную позицию по отношению к собственной профессионализации, т. е. реализовать потребность в самостоятельном овладении тем или иным способом действия. В то же время педагоги отмечают, что основная трудность при реализации модуля заключалась в том, что при актуальности и своевременности данной проблематики нет широкого обсуждения практики индивидуализации и дифференциации в научной литературе. Исключая вклад отдельных ученых в решение проблемы, публикуемые материалы не позволяют составить целостной картины, где, как правило, описывается опыт обучения в особых условиях (например, малокомплектных школах).

В процессе реализации дисциплин образовательного модуля отчетливо проявилось затруднение в учебной деятельности студентов, связанное с систематизацией теоретических запросов после прохождения ориентировочного этапа практики. Анализ коррекционных программ вызывал трудности, связанные с недостаточной специальной психологической подготовкой. Разработка коррекционно-развивающих программ для учащихся с особыми образовательными потребностями потребовала дополнительных консультаций у преподавателя дисциплины и руководителя практики.

Педагоги-супервизоры отметили, что профессионально ориентированная практика не только открывает возможности для ознакомления с основными аспектами деятельности учителя, реализующего ФГОС основного общего образования, но и, прежде всего, предполагает активное сотрудничество педагога и студента, в ходе которого происходит профессиональное развитие. Использование сетевого режима обучения способствует созданию единого образовательного пространства подготовки педагогов и педагогов-психологов, поддержанию постоянно действующей обратной связи субъектов образовательного процесса, помогая обучающимся решать задачу развития рефлексивного отношения к себе и своей деятельности.

Обобщение опыта апробации модуля «Индивидуализация и дифференциация учебно­воспитательной работы с учащимися разных категорий» позволяет отметить ряд достоинств данной модели образовательного процесса.

1.   Теоретическое обучение в режиме сетевого взаимодействия и углубленной практической подготовки предоставляет студенту возможность комплексно изучать возникающие в образовательной среде проблемы, наметить пути их решения или предложить способ и формы работы с ребенком. При этом в сложной педагогической ситуации студенту оказывает помощь преподаватель дисциплины, в рамках которой выполняется задание по практике в школе. Это важно с учетом того обстоятельства, что, не имея опыта работы по профессии, после окончания вуза студент выходит в образовательное учреждение с низким уровнем практических умений в области педагогики и психологии. Интеграция между школой и вузом в данном случае становится инструментом получения практических навыков с опорой на теоретическое и методическое сопровождение.

2.   Использование сетевого режима обучения предоставляет студенту возможность постоянно получать обратную связь в виде экспертной оценки по отношению к создаваемому им продукту деятельности, а также психологическую и методическую поддержку, способствующую рефлексивному отношению к себе, своей деятельности и ее результатам.

3.   Интеграция ресурсов образовательных организаций на основе сетевого взаимодействия создает условия формирования развивающей образовательной среды, что обеспечивает динамичное личностное и профессиональное становление магистра. Модульное строение и инновационное наполнение содержания соответствуют современным запросам и требованиям развития основного общего образования. Успешное воплощение модуля в практику современного образовательного процесса высшей школы возможно на основе интеграции усилий субъектов образовательного процесса: преподавателей вуза, руководителей и организаторов практики, сотрудников образовательных организаций, работодателей, обучающихся.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации (Государственный контракт № 05.043.12.0020 от 23.05.2014, проект «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель основного общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования, и предполагающей углубленную профессионально­ориентированную практику студентов»)