Творчество и инклюзивная культура образовательной организации

Статья посвящена изучению значения интереса к результатам творческой деятельности людей с инвалидностью как фактора формирования направленности на творческое взаимодействие с ними и социокультурной общности с ними. Гипотезой исследования является предположение, что направленность на активное участие в творческой деятельности людей с инвалидностью более выражено при наличии интереса к результатам их творческой деятельности. В исследовании, проведенном через Интернет, участвовали 40 русскоязычных респондентов, пользователей социальных сетей, посвященных творчеству людей с инвалидностью (75 % респондентов – женщины, 25 % респондентов – мужчины; возраст от 20 до 55 лет). Почти все респонденты декларировали позитивное отношение к творчеству людей с инвалидностью, однако лишь около половины из них (47,5 %) заявили о явном интересе к творческим мероприятиям с их участием. При сравнении этой группы респондентов, проявивших интерес, с другими группами респондентов обнаружена значимо более выраженная направленность на взаимодействие с людьми с инвалидностью, чем у группы респондентов, не заявивших о таком интересе, и у тех, кто оценивает творческую деятельность лишь как полезную и значимую для людей с инвалидностью (p<0,02). Полученные результаты важны для создания инклюзивной культуры в образовательных организациях.

Статья посвящена изучению значения интереса к результатам творческой деятельности людей с инвалидностью как фактора формирования направленности на творческое взаимодействие с ними и социокультурной общности с ними. Гипотезой исследования является предположение, что направленность на активное участие в творческой деятельности людей с инвалидностью более выражено при наличии интереса к результатам их творческой деятельности. В исследовании, проведенном через Интернет, участвовали 40 русскоязычных респондентов, пользователей социальных сетей, посвященных творчеству людей с инвалидностью (75 % респондентов – женщины, 25 % респондентов – мужчины; возраст от 20 до 55 лет). Почти все респонденты декларировали позитивное отношение к творчеству людей с инвалидностью, однако лишь около половины из них (47,5 %) заявили о явном интересе к творческим мероприятиям с их участием. При сравнении этой группы респондентов, проявивших интерес, с другими группами респондентов обнаружена значимо более выраженная направленность на взаимодействие с людьми с инвалидностью, чем у группы респондентов, не заявивших о таком интересе, и у тех, кто оценивает творческую деятельность лишь как полезную и значимую для людей с инвалидностью (p<0,02).
Полученные результаты важны для создания инклюзивной культуры в образовательных организациях.

В данной работе затрагивается то измерение образования, от которого зависит его включающий, т. е. инклюзивный потенциал. Инклюзию принято характеризовать как конструкцию системы образования, которая признает разнообразие учащихся в общих группах и принимает ответственность за него [9]. Современная концепция инклюзии на первое место ставит задачу адаптации общества к особенностям составляющих его индивидов.
В современной литературе, посвященной образовательной инклюзии, вопросу создания инклюзивной культуры отводится одно из важнейших мест [1; 2]. Согласно социальной модели инвалидности на пути инклюзии людей с нарушениями встает множество препятствий, обусловленных и институционально – социально закрепленными нормами и обычаями, и дискурсивно – принятыми в культуре сообщества представлениями и способами суждений о людях с особенностями, и хабитуально – сформированным культурой привычным образом мысли людей [10].
Поэтому формирование инклюзивной культуры в образовательной организации неслучайно рассматривается в качестве задачи, решение которой лежит в основании инклюзии и включает в себя, как полагают, принятие ценностей уважения разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого  и создание на их основе включающего сообщества [2]. Исходя из этого можно заключить, что подходы к формированию инклюзивной культуры составляют важнейшую часть технологий инклюзивного образования.
Технологию формирования инклюзивной культуры предлагает практическое пособие Т. Бута и М. Эйнскоу, которые ориентируют коллектив школы при участии учеников и родителей на создание безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая школьная культура, по мысли авторов, создает общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, учениками, администраторами и родителями/опекунами. Индикаторы инклюзивной культуры, предлагаемые в пособии в качестве примеров, направлены на развитие недискриминационного отношения к членам школьного сообщества, имеющим отличия по цвету кожи, языку, состоянию здоровья, происхождению и т. п.
Иной подход к формированию инклюзивной культуры в дошкольной организации представлен в работе У. Йонсона [7]. По У. Йонсону, обучение может называться инклюзивным лишь тогда, когда ребенок включен в культуру образовательного учреждения. Он обращает внимание на наличие различных видов культуры, включение в которые важно для ребенка: 1) культура обучения; 2) культура ухода; 3) культура сверстников. Автор изучает формирование различных типов вертикальных связей (ребенок – взрослый) и горизонтальных связей (отношения между сверстниками). При этом особое внимание уделяется видам отношений между сверстниками – доминирования или зависимости, инициативности или подражания, формированию социальных навыков и их типу, успешности в установлении связей и другим параметрам. Эти параметры позволяют охарактеризовать динамику развития социальных связей у детей с различными особенностями, степень овладения культурой сообщества. Полнота овладения этой культурой и выступает здесь мерой инклюзивности.

Оба упомянутых выше параметра инклюзивной культуры (инклюзивные ценности и формирование социокультурной общности), по сути, представляют собой критерии инклюзивности сообщества, иначе говоря – критерии наличия у него инклюзивного потенциала, т. е. открытости сообщества к принятию особенностей всех своих членов как условия креативного существования самого сообщества.
В решение задачи формирования инклюзивной культуры в образовательной организации существенный вклад может внести дополнительное образование в области творческой деятельности. Дело в том, что такое образование имеет два важных аспекта: с одной стороны, оно является сферой реализации собственных интересов ребенка, с другой – средством поддержки его способности вносить уникальный и незаменимый вклад в культуру.
Как отмечает Н.Т. Попова, в системе образования культивация лишь таких ценностей, как толерантность и демократизм, при всей их необходимости, недостаточна, поскольку без ориентации на творческое взаимодействие в процессе достижения единого результата ведет к постановке разных целей перед разными участниками инклюзии [3]. В отношении одних такой целью в большей мере оказывается формирование толерантности, в отношении других – создание специальных условий образования. Это не способствует созданию такой инклюзивной общности, которая включала бы различных участников на равных основаниях, как стороны паритетного диалога. В той же работе Н.Т. Попова [3] на основании своего опыта выдвигает предположение, что созданию социокультурной общности между различными участниками инклюзии благоприятствует постановка перед ними единых творческих задач (это и составило содержание нашей гипотезы).
Мы решили проверить, как соотносится интерес к результатам творческой деятельности другого с наличием или отсутствием ориентации на творческое взаимодействие с ним. При выработке инструментов для осуществления такой задачи представлялось важным различить подходы как к пониманию творчества (креативности), так и к характеристике взаимодействия в процессе творчества. Цель этого различения – анализ условий формирования действительной социокультурной общности, основанной на направленности его членов на реальное взаимодействие друг с другом, а не только на декларативно заявляемое принятие многообразия людей с различными особенностями.
Более того, сама постановка такого вопроса о направленности членов сообщества на реальное взаимодействие друг с другом обнаруживает декларативность принятия разнообразия и различий, если они не подкреплены этой реальной направленностью на взаимодействие с другими.
Для выявления направленности на реальное взаимодействие с другими, выделяемыми в качестве других на основе наличия у них тех или иных нарушений здоровья, мы использовали интерпретацию вопросов структурированной, открытого типа анкеты, разработанной для оценки отношения к творческой деятельности людей с инвалидностью и его публичной презентации. Эта интерпретация опиралась на различение парадигм изучения творческой деятельности в психологии, предложенное В.П. Главеню (V.P. Glaveanu) [6], и типологию отношения людей к их взаимосвязи с другими, разработанную В.В. Рыжовым [4].
В.П. Главеню [6] дифференцирует три подхода к психологическому анализу человеческой креативности, которые называет он-парадигма, я-парадигма и мы-парадигма.
Он-парадигма характеризует творчество как способность исключительных личностей – гениев, принадлежащих истории искусства или науки. Отличительной чертой подобного подхода является, с одной стороны, то, что творчество не принадлежит повседневной жизни обычных людей, т. е. выступает как нечто экстраординарное, а с другой – невольная маскулинизация творчества, поскольку в истории творцов культуры превалируют мужчины (поэтому он-парадигма). Я-парадигма, напротив, рассматривает творчество как способность потенциально каждого индивида; речь идет лишь о выяснении условий ее проявления.
В этой парадигме творчество становится частью повседневного существования людей, а не исключительным явлением в их мире. Мы-парадигма открывает путь к пониманию диалогической природы творчества, в процессе которого общее культурное достояние сообщества (его символический ресурс) переосмысливается и воссоздается в виде новых артефактов культуры в процессе творческого общения его членов.
Для характеристики типа взаимодействия членов сообщества мы посчитали плодотворным обратиться к подходу В.В. Рыжова [4]. Этот автор различает два типа позиций в отношении человека к событиям (реактивная и проактивная) и три формы понимания взаимосвязи людей друг с другом: ты-парадигма, я-парадигма, мы-парадигма, т. е. зависимая, независимая и взаимозависимая формы. При этом зависимая форма подразумевает преимущественно реактивную позицию личности в отношении к событиям, при которой человек рассматривает свое положение как зависимое от других, а свое отношение к другим – как зависимое от внешних условий и обстоятельств.
Независимой и взаимозависимой форме понимания взаимосвязи соответствует преимущественно проактивная позиция личности, предполагающая возможность активно влиять на внешние обстоятельства.
Нами было проведено исследование, одной из целей которого явилась проверка предположения о том, что наличие интереса к творческому результату другого может быть одним из показателей направленности на активное взаимодействие с ним, а отсутствие такого интереса – показателем дистанцирования от подобного взаимодействия при одновременном декларировании позитивного отношения к творчеству другого. При таком декларировании позитивного отношения к творчеству другого в отсутствие реальной заинтересованности в его творческом результате творчество другого выступает внешним обстоятельством, а отношение к нему является реакцией на внешнее событие, не обусловленное активностью в отношении к другому, т. е. проявляет ты-парадигму (зависимую) в понимании взаимосвязи с другим и реактивную позицию личности в отношении к нему. Напротив, интерес к творческому результату другого может быть показателем понимания независимого или взаимозависимого типа взаимосвязи с ним (я- парадигма или мы-парадигма) и проактивной позиции личности, по отношению к которой другой выступает не как внешнее обстоятельство, а как объект активности или партнер взаимодействия.
Представляется важной интерпретация проявления интереса к творческому результату другого в связи с парадигмами понимания творчества в работе В.П. Главеню [6].
Отсутствие интереса к творческому результату другого может быть проявлением понимания акта творчества как экстраординарного события, которое находится за рамками повседневности с ее характеристиками, к которым можно отнести и наличие или отсутствие ограничений здоровья. Именно при таком подходе творчество другого оказывается целиком внешним обстоятельством, на которое я могу лишь реагировать. Таким образом, ты-парадигме, по В.В. Рыжову, будет соответствовать он-парадигма, по В.П. Главеню. И лишь в случае понимания мной творчества в рамках я- или мы-парадигмы, по В.П. Главеню, становится возможным рассмотрение его как объекта моего интереса, когда творчество другого может становиться частью общего с ним действия, имеющего взаимно интересный результат (и тем самым быть проявлением понимания взаимосвязи с другим в рамках мы- парадигмы, по В.В. Рыжову).
Ответы на вопросы анкеты, разработанной для характеристики творчества как зоны социального диалога людей с разными возможностями, были собраны среди пользователей социальных сетей, сложившихся  на основе родительской общественной организации содействия защите прав и законных интересов граждан с синдромом Дауна и членов их семей региональной общественной организации «Время перемен», а также группы обсуждения театрального искусства с особенностями развития «Отдаленная близость или право на искусство», родительских групп Центра для детей и родителей «Рождество» и Клуба детских проектов.
Опрос респондентов проводился в 2014–2015 гг. В общей сложности в исследовании приняли участие социально активные участники социальных сообществ в сети Интернет, всего 40 человек в возрасте 20–55 лет, из них в возрасте 40–55 лет – 80 % респондентов; ¼ опрошенных – мужчины, ¾ опрошенных – женщины, 90 % опрошенных имеют высшее образование. Большинство опрошенных социально активные граждане, участвующие в социальных опросах, стремящиеся влиять на общественные решения. Они активны в социальных интернет-сетях и в своих социальных группах (в коллективе на работе, родительском коллективе и т. д.).
Из 40 опрошенных 26 человек посещают зрелищные мероприятия регулярно (раз в три месяца и чаще) и 10 человек раз в полгода – год, 4 человека – реже, чем раз в год.
В выборке также присутствует группа опрошенных, в чьих семьях, в близком окружении имеются люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – 11 человек, а также непосредственно люди с ОВЗ – 2 человека.
Часть ответов на вопросы анкеты были интерпретированы как проявления реактивной и проактивной позиции респондента, а также ты-, я- и мы-парадигм в понимании им форм взаимосвязи людей, где ты-парадигме соответствует зависимость от другого, я-парадигме – представление о себе как основном источнике собственной активности (отношение к миру с опорой на собственные силы) и мы-парадигме – установка на сотрудничество, исходящая из представлений о взаимозависимости людей (см.
В.В. Рыжов [4]). При этом мы исходили из допущения, что наиболее благоприятной для создания инклюзивной общности является мы-парадигма в понимании себя и своих связей с другими, а наименее благоприятной – ты-парадигма.
Результаты опроса показали, что, как и можно было ожидать исходя из состава участников, подавляющее большинство респондентов (39 из 40) оценили влияние презентации творчества людей с инвалидностью на отношение к ним общества как позитивное (р<0,05, по критерию χ2 Пирсона). При этом, однако, лишь половина респондентов (19 из 40) выбрали ответ, что им интересно посещать мероприятия с участием людей с инвалидностью, а 2 человека ответили, что им неинтересно, и 18 человек отметили графу «другое».
Для проверки гипотезы о том, что интерес к творческому результату (и тем самым возможность постановки единых творческих задач перед всеми участниками включающего сообщества) благоприятствует созданию инклюзивной общности, было проведено сравнение вариантов ответов на вопрос «Вы бы хотели и дальше узнавать мир  людей с ОВЗ, в какой роли и каким образом?» по наличию у них реактивной (ты-парадигма) или проактивной (я- и мы-парадигмы) позиции между выборкой респондентов, проявивших интерес к творческим мероприятиям с участием людей с инвалидностью, и выборкой респондентов, давших ответ «Вас интересуют подобные мероприятия как акт социальный и вы видите в нем пользу» на вопрос «Ваш интерес к творческим мероприятиям с участием людей с инвалидностью обусловлен…».
Как видно из табл. 1, среди опрошенных участников социальных сетей (связанных с поддержкой и обсуждением искусства и творческих результатов людей с ОВЗ и инвалидностью) наблюдается достоверное различие между группой тех, кто декларирует явный интерес к творческим результатам людей с инвалидностью (выборка 1), и группой тех, кто не декларирует явного интереса к таким результатам (выбрал ответ «другое» – выборка 2). В группе тех, кто декларирует явный интерес к творческим результатам людей с инвалидностью, была более выражена активная позиция и ориентация на сотрудничество (я- и мы-парадигма, по В.В. Рыжову). А в группе тех, кто не декларирует явного интереса к таким результатам, наблюдалось ориентация на внешние условия и форматы взаимодействия (ты-парадигма, по В.В. Рыжову) с людьми с инвалидностью.

Анализ ответов также показал, что для респондентов из выборки проявивших интерес к творческим мероприятиям с участием людей с инвалидностью (выборка 1) более характерно преобладание проактивной позиции (я- и мы-парадигм). А для респондентов, сводящих свой интерес к творческим мероприятиям людей с инвалидностью к пользе для них (выборка 2), наблюдалась обратная картина (табл. 2): преобладала реактивная позиция внешнего наблюдателя (что больше соответствует ты-парадигме).

Все упомянутые различия между выборками респондентов, давших различные варианты ответов, были статистически достоверны по φ*-критерию Фишера (р<0,02).
Данные позволяют заключить, что респонденты, проявившие интерес к творческим мероприятиям, отличаются от сводящих его к пользе, по-видимому, тем, что они заинтересованы в творческом результате. В этом случае полученные данные могут считаться подтверждением гипотезы, что интерес к творческому результату способствует возникновению инклюзивной общности участников, ориентированных на сотрудничество с другими (что может отвечать я- или мы-парадигме).

Обсуждение результатов 

Задача формирования включающего сообщества особенно актуальна для творческого образования детей. Это связано с тем, что в нем целью является прежде всего развитие их собственных, уникальных творческих способностей, опирающееся на поддержку сферы их собственных интересов. Поэтому принятие особенностей детей в общей группе и опора на потенциал собственного развития ребенка – это условия успешности достижения данной цели. Но эти цели, наряду с собственно включением, как раз и решаются при создании инклюзивного сообщества в вышеуказанном смысле.
Однако, чтобы поддержка собственного развития стала реально действующим параметром инклюзии, необходимо предпринять определенные усилия, связанные с приданием инклюзивного характера представлениям о развитии человека, лежащим в основе организации творческого образования.
Подразумеваемые практиками отношения людей друг к другу представления о том, что означает быть человеком и каким должен быть человек, Г.П. Мейнингер [8] обозначает термином «нормативная антропология». Нормативная антропология, характеризующая отношения к другому, определяет следующее: каков нормативный образ другого человека, каким ему следует быть и, следовательно, как следует помогать другому в его развитии, каковы его образовательные нужды. Нормативную антропологию следует называть инклюзивной, если она не исключает для каждого участника путь его аутентичного, т. е. его собственного, присущего именно ему развития, а наоборот – предполагает его инициацию и поддержку в процессе достижения общих целей сообщества.
Нормативная антропология отношения к другому имеет существенное значение для формирования инклюзивной культуры, которая в свою очередь выступает как необходимая часть технологий поддержки инклюзивного образования. Инклюзивная культура основывается на инклюзивных ценностях (принятие разнообразия, участие, демократизм) и формировании социокультурной общности (в качестве одного из его показателей можно рассматривать чувство принадлежности).
Однако ни наличие инклюзивных ценностей, ни формирование чувства принадлежности не могут решать задачи формирования инклюзивного общества, если в нем господствует имплицитная нормативная антропология, несовместимая с принципом инклюзии. В упомянутой выше работе Г.П. Мейнингер [8] указывает, что в современном обществе доминирует нормативная антропология, принципом которой является автономия личности, а не аутентичность ее развития (подробнее см. [5]).
В основе нормативного представления о человеке, построенного на принципе автономии, лежит ориентация на максимальную независимость индивида как психофизической целостности. Соответственно, критериями достижения автономии служат измеримые параметры подобной независимости – уровень развития интеллекта, физических способностей, способностей восприятия, способностей принимать решения, делать выбор, оценивать ситуацию, вступать в коммуникацию и т. д. Основываясь лишь на данном принципе, мы не имеем никаких возможностей говорить об индивидуальности ребенка, иначе как в терминах особенностей освоения спектра его способностей как их единой меры, а тем более не можем вести речь об уникальности и незаменимости творческого вклада каждого участника в совместную деятельность сообщества. Но ведь именно возможность внесения каждым членом общества такого уникального вклада означало бы его успешную инклюзию.
Ориентированная на автономию нормативная антропология не предусматривает понимание творчества в русле мы-парадигмы, по В.П. Главеню, поскольку не предполагает рассмотрение этого процесса как диалогического  по своей природе. Творчество понимается в рамках данной нормативной антропологии скорее как самовыражение индивида без необходимости ориентации на творческое сотрудничество с другими, а потому и вне рассмотрения взаимосвязи с другими как взаимозависимости (мы-парадигма, по В.В.  Рыжову).
Кроме того, как показывает Г.П. Мейнингер, тот нормативный образ человека, который предполагается идеалом автономии, принципиально не соответствует значительному числу людей с ОВЗ, таких как люди с ментальными нарушениями, со сложной структурой дефекта и т. п. Но более важно другое: в контексте творческого образования детей принцип автономии не дает оснований для развития творческой индивидуальности всех участников группы, их уникальных способностей, так как не содержит в отличие от принципа аутентичности признания незаменимости вклада каждого.
В проведенном нами эксперименте, как уже отмечалось, показано, что у респондентов, проявивших явный интерес к творческим результатам людей с ОВЗ, наблюдалось значимо более выраженная ориентация на творческое взаимодействие с людьми с ОВЗ. В свете концепции Г.П. Мейнингера у участников с подобной ориентацией на сотрудничество в творческом диалоге можно предполагать использование имплицитной нормативной антропологии инклюзивного типа, наличие которой существенно учитывать при разработке технологий поддержки инклюзивного образования.
Вместе с тем в работе показана значимость формирования социокультурной общности в качестве компонента инклюзивной культуры, ориентирующей на реальное взаимодействие с другими, а не только на их декларативное принятие. Причем для формирования такой социокультурной общности имеет значение наличие взаимного интереса к творческим результатам другого и общность творческих целей, что важно учитывать при формировании инклюзивной культуры в образовательных организациях.

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики //Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 5–16.
2. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова; общая ред. М. Перфильева. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
3. Попова Н.Т. Культурологический подход к инклюзии в практике образования // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: Коллективная монография / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. С. 38–51.
4. Рыжов В.В. О реформации сознания: нравственно-экологическое мышление – новая парадигма сознания [Электронный ресурс] //Философско-религиозные тетради. 2012. № 6. Пути Реформации. URL: http://www.intelros.ru/readroom/filosofsko-religioznye-tetradi/tetrad6/19291-o-reformacii-soznaniya-nravstvenno-ekologicheskoe-myshlenie-novaya-paradigma-soznaniya.html (дата обращения: 8.05.2015).
5. Шеманов А.Ю. Антропология инклюзии: автономия или аутентичность? //Обсерватория культуры. 2014. № 4. C. 9–16.
6. Glaveanu V.P. Paradigms in the study of creativity: introducing the perspective of cultural psychology // New Ideas in Psychology. 2010. Vol. 28. P. 79–93. doi:10.1016/j.newideapsych.2009.07.007.
7. Janson U. Interaction and Quality in Inclusive Preschool Social Play between Blind and Sighted Children. Interaction and Quality. Report of the CIDREE Collaborative Project on Early Childhood Education, Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum, CCC, 1997. P. 30–42.
8. Meininger H.P. Authenticity in community // Journal of Religion, Disability and Health. 2001. Vol.5. № 2. P. 13–28. doi: 10.1300/J095v05n02_02.
9. Paliocosta P., Blandford S. Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures //Support for Learning. 2010. Vol. 25. № 4. P. 179–186.
10. Slee R. Beyond special and regular schooling? An inclusive education reform agenda // International Studies in Sociology of Education. 2008. Vol. 18. № 2. P. 99–116. doi: 10.1080/09620210802351342

PlumX

Метрики публикации