Диалог подростка с виртуальным собеседником как опосредствование в развитии коммуникативной компетентности

В статье описан новый методический подход к формированию коммуникативной компетентности подростка средствами диалога с виртуальным собеседником. Рассмотрены возможности развития коммуникативной компетентности современного подростка с использованием программных средств моделирования диалога, таких как виртуальные собеседники и экспертные системы. Показаны принципы организации информационных ресурсов, применимых для формирования коммуникативной компетентности подростков. На основании исследования коммуникативных трудностей подростков составлены предоставляемые виртуальным собеседником подростку коммуникативные задачи, которые выступают как опосредствование в развитии его коммуникативной компетентности. Результатом общения с виртуальным собеседником является формирование у подростка рефлексивной позиции по отношению к ситуациям общения. Конструктивные ответы и комментарии виртуального собеседника в данном случае представляют развитую культурную форму общения и могут рассматриваться как идеальная форма в терминах культурно-исторической психологии

Введение

Социальная ситуация развития подростка в современном обществе во многом отличается от тех условий, в которых человек развивался в недавнем прошлом. За последнее десятилетие значительно расширились возможности информационной среды, Интернет стал неотъемлемой частью социальной ситуации развития подростка, одним из средств «врастания человека в культуру» с точки зрения культурно-исторической психологии.

Это имеет как позитивные, так и негативные аспекты. С одной стороны, виртуальное информационное пространство аккумулирует огромные ресурсы для приобретения знаний, усвоения новой информации интерактивными способами, общения, обучения и воспитания ребенка. С другой стороны, современные дети становятся зависимыми от данной информационной среды, многие, по сути, «живут» в ней. Им становится трудно взаимодействовать в реальном мире с реальными собеседниками, строить адекватные межличностные отношения, решать коммуникативные задачи, которые ставит перед ними жизнь.

Данные исследований [Емелин, 2013; Жилинская, 2014] говорят о том, что современным подросткам крайне необходима помощь в развитии коммуникативной компетентности. В силу этого разработка средств для развития компетентности в общении становится особенно актуальной.

В числе существующих в настоящее время подходов к развитию коммуникативной компетентности подростков одним из наиболее востребованных и эффективных является социально-психологический тренинг, включающий в себя различные методики и техники. По мнению Л.А. Петровской, тренинг можно интерпретировать как средство развития компетентности в общении [Петровская, 1989]. Но данный подход, так же как и ряд других подобных подходов, подразумевает непосредственное взаимодействие с человеком. В нашем исследовании мы рассматриваем возможности опосредствования в развитии коммуникативной компетентности подростков.

Одним из перспективных направлений работы по развитию коммуникативной компетентности является применение информационных систем моделирования диалога, в которых реализуются технологии так называемых «виртуальных собеседников». Виртуальные собеседники, используемые в нашем исследовании как средства развития коммуникативной компетентности подростков, представляют собой компьютерные программы, оснащенные возможностями распознавания естественного языка [Болотова, 2012; Джексон, 2001].

В нашем исследовании виртуальный собеседник выступает посредником между субъектом (подростком) и психологом как тем человеком, который предоставляет необходимую подростку информацию о коммуникативной компетентности. Диалог подростка с виртуальным собеседником является опосредствованием как актом построения одним человеком ориентировочной основы действия другого [Эльконин, 1993]. Рассмотрим данный тезис более подробно.

Виртуальный собеседник предлагает подростку решить ряд задач, направленных на формирование коммуникативной компетентности, что выступает для подростка своеобразным тренажером, опосредствующим развитие коммуникативной компетентности. По выбранному подростком варианту ответа виртуальный собеседник дает комментарий, в котором рассматриваются плюсы и минусы выбранного подростком способа общения. Таким образом, виртуальный собеседник опосредствует приобщение подростка к тому, что в терминах культурно-исторической теории может быть названо идеальной формой, «если идеальную форму понимать как образ совершенного (и в этом смысле образцового) действия» [Эльконин, 1993], каким в данном случае являются ответы и комментарии виртуального собеседника. Подобное «идеальное действие» может становиться контекстом реального поведения и задавать ту позицию, с которой это реальное поведение становится видимым предметом для самого подростка [Эльконин, 1989].

Также важным результатом общения с виртуальным собеседником является то, что подросток становится в рефлексивную позицию по отношению к ситуациям общения, и при помощи недирективной обратной связи виртуальный собеседник направляет и побуждает подростка к выбору наиболее компетентного варианта общения.

Приведем примеры того, как данная компьютерная программа фасилитирует врастание подростка в культуру.

Подростку предлагается зайти на сайт и выбрать одну из тем, которая ему наиболее интересна. Темы взяты из теста коммуникативных умений Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха), их актуальность подтверждена данными опроса 40 подростков, учащихся частной школы «Кладезь» г. Москвы.

Например, подросток выбрал 1-ю тему «Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника».

Виртуальный собеседник предлагает ему решить задачу: представить, что он оказался в ситуации, описанной ниже, и ему нужно выбрать один из вариантов ответа:

«Ты резко поменял имидж, и все окружающие начали делать тебе комплименты. Что ты будешь чувствовать?

- Круто! Мне очень приятно.

-  Радость и неловкость - столько внимания мне одному...

-   Будет немножко не по себе.

-   Это их дело, мне все равно.

-   Мне будет ужасно неприятно, что все на меня смотрят. Хочется сквозь землю провалиться».

Предположим, что подросток выбрал последний вариант. В этом случае виртуальный собеседник, цель которого - помочь подростку встать в рефлексивную позицию и помочь освоить конструктивное общение, может сказать следующее:

«Такое чувство, как на сцене, когда нужно выступать перед всеми, да? И хочется стать невидимкой, чтобы никто не смотрел на тебя. Но подумай, что бы тебе могло помочь чувствовать себя лучше, с радостью принимать внимание от окружающих?»

Или он может ответить:

«Тебе как будто бы и хотелось сменить стиль, но незаметно, чтоб вокруг не было столько разговоров, так? Но, с другой стороны, люди ведь не могут не обращать на тебя внимания. Они смотрят, им нравится твой вид. Может быть, стоит чуть лучше понять их?»

В случае выбора подростком конструктивного варианта (подразумевается 1-й ответ «Круто! Мне очень приятно») задачей виртуального собеседника будет поддержка, одобрение:

«Ну да, конечно! Здорово, когда окружающим нравится, как ты выглядишь, такое чувство, что все вокруг тепло и дружелюбно настроены!»

Конструктивные ответы и комментарии виртуального собеседника в данном случае представляют развитую культурную форму или развитую форму деятельности. При составлении ответов, которые наиболее конструктивны, мы исходили из представлений об идеальной форме. Идеальная форма - то, что подросток осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения [Обухова, 2013].

Описание программы исследования

Исследование включало определенные этапы:

1) изучение типичных для подростков трудностей в общении, а также вариантов коммуникативной некомпетентности;

2) разработка на основе полученных данных инструментария развивающей работы - виртуального собеседника. Здесь мы можем выделить следующие этапы:

а)  составление коммуникативных задач, предлагаемых подросткам, а также разработка ответов виртуального собеседника для последующего предоставления обратной связи и дополнительной информации по выявленной проблеме в общении для содействия развитию коммуникативной компетентности подростка;

б)   разработка интерфейса данной программы;

в) проведение эксперимента, в ходе которого реализуется общение подростков с виртуальным собеседником.

Эксперимент включает в себя несколько этапов:

а) измерение уровня коммуникативной компетентности подростков;

б) работа с программой (общение с виртуальным собеседником);

в)  повторное измерение уровня коммуникативной компетентности подростков;

4) обобщение полученных данных.

Выборку исследования составили 60 учащихся частной школы «Кладезь» г. Москвы в возрасте 11-15 лет (35 девочек и 25 мальчиков) и 140 учащихся ГБОУ «Школа №1811 «Восточное Измайлово» в возрасте 12-14 лет (72 мальчика, 68 девочек).

Программа экспериментального исследования (далее - Исследование 1) развития коммуникативной компетентности с помощью количественного метода представлена в табл. 1.

Таблица 1

Программа исследования развития коммуникативных компетенций

Данная программа проводилась с учащимися общеобразовательной школы в рамках занятий в группе, количество участников группы варьировалось от 10 до 15 человек. Более эффективно, на наш взгляд, применение индивидуальной работы и взаимодействие учащихся с программой и исследователем, так как благодаря этому происходит более глубокая беседа, «погружение» в тему, минимизируется влияние отвлекающих внимание испытуемого факторов (общение с соседом по парте, комментарии одноклассников и др.), которые неизбежны при проведении данной программы в подростковой группе.

Исходя из этого, мы решили провести дополнительное исследование (далее - Исследование 2) с применением качественного анализа полученных данных.

Программа Исследования 2 включала следующие этапы:

1) мотивирование участников, рассказ о программе;

2)   первичное интервью;

3) индивидуальная работа учащихся с программой в течение 4 занятий;

4)  повторное интервью;

5)  экспертная оценка полученных данных.

Количество участников изначально составляло 18 человек, учащихся 8-9 классов ЧУ СОШ «Кладезь» г. Москвы, из них 9 мальчиков, 9 девочек. Затем в ходе эксперимента некоторые участники не проявили особенной заинтересованности; эксперимент был продолжен с теми подростками, которые проявили высокую мотивацию развития коммуникативной компетентности. В итоге количество участников составило 8 подростков, из них 4 девочки, 4 мальчика.

Методики и методы исследования

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики и методы:

1.  Тест коммуникативных умений Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха), который позволяет выявить варианты некомпетентности в общении.

2.  Письменный опрос, посредством которого выявлялись проблемы подростков в их взаимоотношениях с окружающими людьми. На основе полученных данных мы составляли коммуникативные задачи для наполнения программы «Клуб виртуальных собеседников».

3.  Метод полуструктурированного интервью. В рамках исследования 2 проводилось первичное и повторное интервью, позволяющее оценить уровень развития коммуникативной компетентности и динамику развития коммуникативной компетентности участников.

4.  Метод экспертной оценки.

Протоколы интервью оценивались экспертами (аспирантами-психологами МГППУ). Количество экспертов - 7 человек. Мы разработали алгоритм экспертной оценки, с помощь которого эксперты могли выявить эффективность программы развития коммуникативной компетентности. Экспертная оценка позволила сформулировать точные критерии оценивания ответов, данных подростками в первичных и повторных интервью.

Обсуждение результатов экспериментального исследования

Результаты исследования 1

В исследовании, проведенном с сентября по ноябрь 2017 г. на базе общеобразовательной школы 1811 «Восточное Измайлово», для оценки развития коммуникативной компетентности подростков был применен тест Л. Михельсона «Коммуникативные умения» в модификации Ю.З. Гильбуха. Результаты исследования наглядно представлены на рис. 1 и 2.

Рис.1. Анализ изменения типов реагирования в экспериментальной группе

Рис.2. Анализ изменения типов реагирования в контрольной группе.

В экспериментальной группе после прохождения программы у подростков наблюдается значимое снижение зависимого типа реагирования в различных коммуникативных ситуациях, а также повышение уверенного, компетентного типа реагирования. По шкале «Агрессивный тип реагирования» значимых различий не выявлено. Мы полагаем, что это связано с распространенностью среди уверенных в себе и компетентных в общении подростов несколько вызывающего, агрессивного стиля взаимодействия, особенно среди мальчиков. Данное утверждение основано на наблюдениях за подростками, проходившими программу, в ситуациях неформального общения, а также за обучающимися ЧУ СОШ «Кладезь» в течение семи лет.

Результаты исследования 2

В дополнительном исследовании на базе общеобразовательной частной школы «Кладезь», проведенном на основе качественного анализа данных, подтвердилась эффективность программы «Клуб виртуальных собеседников».

Экспертная оценка данных, полученных в ходе анализа интервью восьми учащихся в возрасте 13-15 лет, выявила у всех участников в первичном интервью среднюю или высокую мотивацию изменения своего общения и различные области низкой компетентности в общении.

В повторном интервью у всех учащихся выявились произошедшие изменения, но, как показал анализ интервью, применение в жизни опыта, полученного в развивающей программе, вызывает у подростков некоторые затруднения, показатели по данному критерию невысокие. Возможно, это связано с краткосрочностью проведения программы (три недели), в связи с чем подростки не успели опробовать полученный опыт в подходящих коммуникативных ситуациях.

Данные эксперимента, полученные в процессе анализа интервью экспертами, приведены в табл. 2.

Необходимо пояснить, что баллы, приведенные в табл. 2, являются средним арифметическим значением по каждому оцененному экспертами ответу. Подробный алгоритм экспертной оценки с объяснением значений по шкалам описан в приложении 2.

Таблица 2

Корреляционный анализ данных выявил значимую связь между исходной мотивацией изменения и субъективной оценкой произошедших изменений (р = 0,643, р = 0,01). Также эксперты составляли краткое заключение по уровню развития и динамике развития коммуникативной компетентности каждого подростка.

Приведем примеры нескольких характеристик (табл. 3).

Таблица 3

Характеристики участников интервью

Итак, мы видим, что у всех участников исследования наблюдается положительная динамика развития компетентности в общении. Характерно, что у подростков с изначально высокой мотивацией к изменениям и средним или высоким уровнем коммуникативной компетентности динамика более выражена. Это подтверждает известный в психотерапии тезис о том, что наилучшими условиями для работы с клиентом являются наличие актуального, значимого для него запроса и неустойчивого психологического состояния («Не могу так больше жить»). В случае с нашими испытуемыми это было желание меняться и ощущение недостаточной компетентности в общении, которую подросток хотел повысить. Коммуникативная компетентность должна быть изначально достаточной, ненулевой, т.е. важно, чтобы у подростка уже был предшествующий опыт успешного общения, укрепляющий его мотивацию к работе над собой и дальнейшим изменениям.

У некоторых испытуемых мы видим изменения в представлении о себе и своих способах общения с окружающими. Подросток смог стать в рефлексивную позицию, посмотреть на себя глазами другого (в данном случае - виртуального собеседника из нашей программы), более объективно оценить себя или просто пересмотреть сложившееся мнение о себе. Возможно, это изменение связано с тем, что прохождение развивающей программы вызвало изменения не только в сфере коммуникации, но и в самосознании и Я-концепции подростков.

Заключение

Коммуникативное развитие современного подростка требует активного участия тех, кто станет образцом, транслирующим компетентный стиль общения, благодаря чему подростки смогут усваивать компетентное поведение как при взаимодействии со сверстниками, так и в общении со взрослыми людьми.

Проведенный нами анализ коммуникативных трудностей современных подростков показал значимость определенных областей в общении ребят, таких, как принятие внимания от других и проявление симпатии к другому человеку (данная тема тесно связана с принятием себя, с чем мы также неоднократно сталкиваемся в работе психотерапевта и психолога в школе), умение твердо отстаивать свою позицию, говорить «нет», способность без агрессии, но уверенно отреагировать на провокации со стороны сверстников, понимание собственных эмоций и знание приемлемых способов их выражения, конструктивная, а не негативная реакция на критику - умение принять к сведению «обратную связь» от другого спокойно, адекватная реакция на обращение другого, незнакомого человека и способность самому подойти и заговорить с другим. Все эти темы для многих подростков оказались «непроработанными», они изъявили желание учиться данным умениям и способностям. В ходе прохождения программы развития коммуникативной компетентности у них появилась возможность глубже задуматься над привычными способами реагирования в общении и активизировать процесс изменения своих коммуникативных навыков.

Предложенный нами авторский подход к развитию коммуникативной компетентности современных подростков прошел апробацию на базе двух московских школ и показал свою эффективность; разработанная программа представила подросткам нечто новое, непривычное, но в то же время созвучное их миру - общение в виртуальной среде на актуальные темы с виртуальным собеседником («роботом»), который пытается их понять, дает рекомендации или предлагает подумать, как себя вести в трудных ситуациях общения.

Исследование показало значимость развития коммуникативной компетентности в современной школе, выявило запрос со стороны учеников и администрации на подобные исследования, практические занятия с подростками.

Одной из основ для разработки развивающей программы стали представления М.М. Бахтина и М. Бубера о диалоге, в котором человек становится личностью, меняя в отношения к другому человеку позицию с «Я - Оно» на «Я - Ты». Мы надеемся, что разработанная нами информационно-программная среда в некоторой степени поможет современным ребятам научиться взаимодействовать с Другим как с личностью, а не с объектом, и вырасти цельными, интересными, открытыми к общению, многогранными, способными выстраивать глубокие и гармоничные отношения с другими людьми и с самими собой.

Приложение 1

Темы теста коммуникативных умений Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха)

1.                       Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника.

2.                       Реагирование на справедливую критику.

3.                       Реагирование на несправедливую критику.

4.                       Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника.

5.                       Умение обратиться к сверстнику с просьбой.

6.                       Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет».

7.                       Умение оказать сочувствие, поддержку другому человеку.

8.                       Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников.

9.                       Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность, общительность.

10.                      Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт (пообщаться).

Приложение 2

Алгоритм экспертной оценки интервью

Критерии оценки интервью №1.

Критерий 1. Мотивация изменения.

Критерий 2. Области низкой компетентности в общении.

Инструкция экспертам:

1)   Оцениваются только вопросы, относящиеся к этим двум критериям. Данные вопросы отмечены звездочкой (*) в 1-м столбце.

2) Оценка мотивации изменений (Критерий 1).

Необходимо оценить уровень выраженности в ответах на вопросы, направленных на выяснение мотивации изменения, или в ответах, где подросток сам говорит о желании научиться общаться, с помощью количественной оценки:

0 - не выражена;

1- слабо выражена;

2 - средне выражена;

3  - ярко выражена,

а также кратко пояснить, на основании каких признаков сделан такой вывод (можно подчеркнуть слова подростка).

3) Оценка области низкой коммуникативной компетентности в общении (Критерий 2).

Насколько подросток чувствует себя компетентным в общении в данной области?

Указать в правом столбце оценку:

0 - абсолютно не чувствует себя компетентным;

1  - немного чувствует, но не уверен в своей компетентности;

2   - немного чувствует, но хочет развить более высокую компетентность.

Кратко укажите, почему сделан такой вывод.

Необходимо отметить, что Ваша оценка будет субъективной. Вы можете опираться на фразы подростка и Вашу интуицию.

В конце интервью № 1 с каждым из респондентов напишите, во скольких ответах (из всех заданных ему вопросов) подросток говорит о своей недостаточной коммуникативной компетентности?

Критерии оценки интервью №2.

Критерий 1. Мотивация изменения.

Критерий 2. Области низкой компетентности в общении.

Критерий 3. Произошедшие изменения.

Критерий 4. Применение полученного в процессе прохождения программы опыта в жизни - в различных сферах коммуникации.

Вопросы, направленные на выявление данных критериев, отмечены звездочкой (*).

Критерий 3 оценивается по шкале «0 - 1»,

где 0 - изменения не произошли, 1 - изменения произошли.

Критерий 4 оценивается аналогично: 0 - подросток не применяет полученный опыт в жизни, 1 - применяет данный опыт в различных сферах коммуникации.

В завершение оценки ответов (после каждого интервью № 2) просьба кратко охарактеризовать уровень развития и динамику развития коммуникативной компетентности каждого подростка.