Особенности развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте

Введение

Становление личности ребенка, обучающегося в начальных классах школы, происходит под влиянием значимых взрослых. Взаимодействие с ними, отвечающее семейным и школьным нормам поведения, и взаимодействие со сверстниками, роль которого повышается к концу младшего школьного возраста, требует освоения социальных навыков, развития социального интеллекта. В этом возрастном периоде социальный интеллект имеет свою специфику, во многом обеспечивая адаптацию к образовательной среде и психологическое благополучие ученика.

Специфика личностного развития младших школьников

Младший школьный возраст представляет собой период от 7 до 11 лет. Его нижней границей считается кризис семи лет, верхней - пубертатный кризис. Независимо от того, пошел ребенок в школу в 5, 6 или 7 лет, не пережив возрастной кризис, он еще не становится психологически младшим школьником. Главным новообразованием кризиса семи лет является внутренняя позиция школьника [Божович, 2009], которая не только сохраняется, но и изменяется на протяжении младшего школьного возраста [Лубовский, 2014]. Первоначально она является компонентом психологической готовности к школьному обучению [Гуткина, 2004].

На границе дошкольного и младшего школьного возрастов происходит смена социальной ситуации развития, отражающей специфику взаимодействия ребенка с ближайшим социальным окружением. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте - ситуация обучения. Соответственно, ведущей деятельностью является учебная деятельность.

На развитие личности ребенка в это время оказывают влияние семья и школа. Опираясь на теорию У. Бронфенбреннера, можно считать, что главной экологической системой становится мезосистема [Социальная возрастная психология, 2019].

Все основные проблемы, возникающие в младшем школьном возрасте, прямо или косвенно связаны с обучением, прежде всего, с его успешностью. Учебная деятельность как ведущая, от которой зависят изменения личности, наблюдаемые в данном возрастном периоде [Леонтьев, 2009], влияет на становление личности опосредованно - через оценку ее результативности значимыми взрослыми, учителем и родителями.

Поскольку младшего школьника взрослые воспринимают главным образом как ученика, его самооценка зависит от успеваемости. Учебная мотивация (как социальные, так и учебно­познавательные мотивы) развивается благодаря отношению к обучению, принятому в семье, построению учебной программы и стилю общения учителя с классом [Кулагина, 2019; Психология детей младшего, 2019]. Центральным возрастным новообразованием, в соответствии с теорией развития личности Э. Эриксона, считается чувство компетентности, формирующееся только в условиях успешности обучения [Эриксон, 1996].

В учебно-воспитательном процессе принципиально важно, как строятся отношения учитель-ученик. Построение субъект-объектных отношений предполагает воздействие взрослого на ребенка, развитие у младшего школьника внешней мотивации, недостаточную осознанность и активность в рамках учебной деятельности. Субъект-субъектные отношения обеспечивают диалогическое, личностное и творческое взаимодействие взрослого и ребенка, способствуют личностному росту ученика и развитию ученической группы.

Младший школьник - ребенок, ориентированный на взрослого, усваивающий транслируемые им нормы поведения. Отношения со сверстниками в классе опосредованы системой оценок и отношением педагога [Кондратьев, 2012]. Одноклассники выступают не только в роли друзей и партнеров в игре, но как участники коллективной учебной деятельности, взаимодействие которых подчиняется общим правилам и контролируется учителем. Для того, чтобы приспособиться к условиям обучения и в дальнейшем сохранять адаптированность к школьной жизни, успешно взаимодействовать с педагогами и сверстниками, стать частью коллектива и заявить в нем о себе, ребенку необходимы определенные социальные навыки. Социальные навыки отражают требования и нормы, существующие в той образовательной среде, в которой находится ребенок. Чем успешнее ребенок справляется с социальной стороной роли ученика в младшем школьном возрасте, тем вероятнее, что его социальный интеллект развит на достаточно высоком уровне [Cohen, 2000].

Период обучения в начальной школе рассматривается психологами как один из самых сложных периодов детства, поскольку в это время закладываются основы развития на следующих возрастных этапах, приходящихся на школьные годы. Здесь имеют значение не только общая тенденция академической успешности, но и характеристики эмоциональной и социальной сфер, составляющих фундамент личностного развития [Besi, 2019].

Феномен социального интеллекта

Социальный интеллект, как и любой психологический феномен, имеет свою историю возникновения, множество определений и точек зрения на его природу.

Интерес к проблеме социального интеллекта проявили в первой половине XX века зарубежные исследователи, философы и психологи. В 1910 году О. Конт в своем труде «Дух позитивной философии», рассматривая природу человеческого интеллекта, предполагает наличие социальной направленности в его онтогенетическом развитии.

В 1920 году Э. Торндайк впервые ввел термин «социальный интеллект» («social intelligence») в психологию, подразумевая способность действовать мудро в межличностных отношениях, понимать людей и управлять ими [Thorndike, 1920].

Благодаря созданию Дж. Гилфордом психодиагностической методики с 1960-х годов социальный интеллект стал измеряемым конструктом. Стандартизированный тест Дж. Гилфорда по праву считается одним из самых лучших и востребованных в психодиагностической практике ввиду его прикладного характера и широкой применимости [Guilford, 1967].

В 1983 году Г. Гарднер создал свою теорию множественного интеллекта, согласно которой одним из составных элементов является межличностный интеллект - способность распознавать и дифференцировать чувства, взгляды и намерения других людей [Gordon, 2006].

По мнению Г. Гарднера, людей с высоким социальным интеллектом отличает именно их чувствительность к настроениям и мотивации других людей, они способны на сопереживание, а также являются активными участниками дебатов и дискуссий. Автор отмечал сходство этого понятия и эмоционального интеллекта по Д. Гоулман в контексте социальной компетентности:        социальное сознание - это эмпатия, сонастройка; чувствительность по отношению к социальному объекту - синхронность, самопрезентация, забота, влияние.

Исследования Д. Гоулмана стали показательными в отношении влияния социальных контактов не только на настроение, но и на самочувствие, физическое здоровье человека. Чем большую значимость для человека имеют межличностные отношения, тем объемнее и глубже их воздействие на физическом уровне. Первоначально были отмечены изменения дыхания, пульса, настроения. В условиях более длительного проведения эксперимента результаты свидетельствовали об изменениях на уровне иммунной системы, появлялись признаки усталости, эйфории, депрессивных состояний [Goleman, 2005].

Н. Хамфри, Р. Ханивилл и другие психологи указывали на разницу между интеллектом, измеряемым с помощью IQ-тестов, и социальным интеллектом. Н. Хамфри в качестве примера приводил детей-аутистов с высоким уровнем интеллекта и хорошо развитыми навыками наблюдения и запоминания информации, которые, однако, не способны выстраивать социальные контакты [Honeywill, 2015].

Р. Бак описывает социальный интеллект в качестве инструмента «чтения мыслей» других людей. С его точки зрения, именно эта способность упорядочивает ежедневную социальную жизнь - помогает избежать конфликта, выразить свое одобрение кому-либо или, наоборот, сообщить о своем недовольстве в наиболее подходящий момент. При этом Р. Бак отмечает, что современные родители совершенно не обучают этому своих детей, отвлекая их гаджетами и новомодными игрушками. Они не учат их настраиваться на другого человека, физически и эмоционально, по крайней мере, это в настоящее время не является обязательной частью воспитательной «программы». Некоторая часть родителей считает, что социальный интеллект разовьется сам по себе, поскольку ребенок находится в обществе. Они игнорируют важность тренировки социального интеллекта, и последствия такого отношения оказываются непредсказуемыми: возможны девиации вплоть до асоциального поведения ребенка [Murphy, 2007].

Таким образом, социальный интеллект представляет собой феномен, заслуживающий особого внимания и изучения на разных этапах онтогенеза. При этом необходима более четкая дифференциация смежных явлений - когнитивного интеллекта, социального интеллекта, эмоционального интеллекта, интерперсонального интеллекта и др.

Современные исследования зарубежных специалистов в своей основе имеют взгляды на природу социального интеллекта, близкие к исходным представлениям, ставшим классическими. При этом наблюдаются определенные корректировки и дополнительные векторы изучения данного феномена.

Во-первых, это терминологическая сторона изучаемой проблемы: использование термина «социальный интеллект» («social intelligence») в настоящее время - скорее исключение, чем правило. В подавляющем большинстве научных трудов и научно-популярных статей используется термин «социальные навыки» («social skills»). Семантическая сторона вопроса при этом осталась неизменной. Все чаще используется понятие «социоэмоциональный интеллект».

Во-вторых,     в последнее время наряду с психологическими проводятся

нейрофизиологические исследования, а также компьютеризированное моделирование социального интеллекта [Разумникова, 2018].

В-третьих, современные исследователи продолжают активно интересоваться прикладными возможностями феномена социального интеллекта, в связи с чем разрабатывают новые способы его измерения. В частности, разработана детская шкала социального понимания (Children’s Social Comprehension Scale). Фактически это тест, созданный для младших школьников на основе показателей когнитивного компонента социального интеллекта (понимания и оценки детьми социальных ситуаций) [Knopp, 2018]. Модифицирована и апробирована на русскоязычной выборке младших школьников и подростков шкала социального интеллекта Тромсё (Troms0 Social Intelligence Scale). При верификации факторной структуры опросника установлен эффект взаимодействия возраста и пола для компонентов «социальная чувствительность» и «социальные навыки» [Семенов, 2015]. Таким образом, существует психодиагностический инструментарий для определения уровня развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте.

Проявления социального интеллекта у современных младших школьников

Сведений о различных аспектах социального интеллекта и его развитии в младшем школьном возрасте сравнительно мало. Область социального взаимодействия, отношений со сверстниками и взрослыми станет центральной в жизни подростка на следующем возрастном этапе. Перед младшим школьником стоят другие возрастные задачи. Тем не менее адаптация к школе и включение в процесс обучения требуют совершенствования когнитивных, эмоциональных и поведенческих составляющих социального интеллекта. Остановимся на особенностях социального интеллекта современного младшего школьника и основных проблемах, с ним связанных, по данным исследований, проведенных в последнее десятилетие.

В начале младшего школьного возраста для детей характерны низкий и средний уровни развития социального интеллекта в целом и практически всех его компонентов. У семилетних первоклассников недостаточно развито самосознание, самооценка часто неадекватна; наблюдаются трудности в социальной перцепции и коммуникации [Шилова, 2009]. В 8-10 лет (при обучении во 2-4-ых классах) развитие компонентов социального интеллекта происходит гетерохронно. К 4-му классу значительно повышается уровень развития способности к самосознанию и социальных навыков [Тарасова, 2016].

Когнитивный аспект социального интеллекта предполагает наличие социальных знаний и возможность социального прогнозирования на основе рефлексии собственного развития [Савенков, 2018; Социальный интеллект: теория, 2004]. В связи с этим представляют интерес особенности самосознания современных младших школьников.

Образ Я в младшем школьном возрасте содержит как объектные характеристики (материальный окружающий ребенка мир, его социальные контакты, виды деятельности, которые он осваивает и предпочитает), так и субъектные характеристики (мотивация поступков, отношения, переживания, качества личности). При этом объектных характеристик значительно больше, чем субъектных. В частности, при анализе суждений о себе, данных детьми в сочинениях, частотное распределение «объектные суждения» - «субъектные суждения» составляет 0,78 к 0,22. Повышению количества субъектных характеристик в образе Я способствует специальная развивающая работа, проводимая в 3-4­ых классах, в процессе которой ребенок учится сравнению себя со сверстниками и самопознанию [Карпушова, 2016]. Осознание именно субъектных характеристик необходимо для развития социального интеллекта ребенка.

Младшие школьники с высокой самооценкой, подкрепленной «хорошей» успеваемостью, благополучной ситуацией в семье и наличием дружеских отношений со сверстниками, обладают такими ценностями, как любовь и дружба, а также творчество и познание; умеют выходить из конфликтных ситуаций, предлагая сверстникам компромиссное решение проблемы или перемирие. Младшие школьники, имеющие чувство неполноценности, менее успешны: у них ниже успеваемость, меньше друзей, сложнее ситуация в семье. Чувство неполноценности сочетается не с общечеловеческими ценностями, а с ценностями власти, доминирования, первенства; сочетается и с другим поведением в конфликтных ситуациях - утверждением своего мнения любой ценой, проявлением агрессии [Оганесян, 2014].

В младшем школьном возрасте развивается критическое отношение к себе, которое считается одним из новообразований этого периода. От 7 к 10 годам (при обучении в 1, 2 и 3­ем классах) снижается уровень практически всех частных самооценок, образующих Я- реальное, и увеличивается расхождение между Я-реальным и Я-идеальным. Причем критерии оценок (Я-идеальное) сформированы уже в 7 лет у первоклассников и не меняются на протяжении трех лет обучения в школе. Предполагается, что на этом расхождении Я- реального и Я-идеального основано развитие критического самоотношения, которое в конце младшего школьного возраста приобретает регулятивную функцию [Архиреева, 2013].

Сейчас, в эпоху цифровизации, отмечается связь самосознания с использованием детьми гаджетов, в первую очередь - увлечением компьютерными играми. В исследовании, проведенном в 1-4-ых классах, выявлены особенности самосознания активных и неактивных пользователей компьютерных игр. Для активных пользователей характерна неадекватная самооценка, идентификация с компьютерными персонажами и, соответственно, склонность к самореализации в поле игровой виртуальной реальности, в то время как неактивные пользователи не имеют такого рода идентификации и предпочитают самореализацию в реальном мире. Неактивные пользователи принимают себя, их образ Я более дифференцирован. Активные пользователи, напротив, тревожны, испытывают трудности в описании своего физического Я и эмоциональных состояний [Пахомова, 2017]. Излишнее увлечение компьютерными играми не способствует адекватному развитию самосознания и, соответственно, осложняет становление социального интеллекта.

Кроме понимания себя ребенку необходимо понимание окружающих, их поведения. Диапазон социальных знаний расширяется на протяжении младшего школьного возраста. Дети 9-10 лет лучше, чем 7-8-летние дети, распознают некоторые причинно-следственные связи в поведении других людей. Мальчики в 9-10 лет высоко оценивают свои социальные навыки [Семенов, 2016].

Эмоциональный аспект или эмоциональный интеллект (способность понимать, адекватно выражать и регулировать свои эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, сопереживать им) представляет собой важную составляющую социального интеллекта, основу социальной компетентности [Савенков, 2006; Савенков, 2018; Mayer, 2004]. Здесь имеют значение гендерные различия.

Свое эмоциональное состояние в младшем школьном возрасте лучше понимают девочки, чем мальчики. В начале возрастного периода девочки опережают мальчиков и по показателям регуляции эмоций: в 7-8 лет они более сдержанны. В 9-10 лет девочки и мальчики управляют своими эмоциональными состояниями на одном уровне.

Социальная чувствительность (понимание состояния окружающих, с которыми ребенок постоянно взаимодействует) в 7-8 лет тоже выше у девочек. Но в конце младшего школьного возраста она интенсивно развивается у мальчиков, так что 9-10-летние мальчики имеют более выраженную социальную чувствительность, чем их сверстницы-девочки.

Понимание эмоционального состояния окружающих в 9-10 лет у младших школьников, независимо от пола, взаимосвязано с их социометрическим статусом. Ребенок, поддерживающий эмоциональные связи с одноклассниками и пользующийся определенной популярностью в ученической группе, лучше распознает эмоции, а также обладает более развитыми социальными навыками [Семенов, 2016]. Дети, которых любят сверстники, также более адекватно, сообразно ситуации, выражают свои эмоции. В частности, им легче удается выражение своих негативных эмоций, таких как гнев и печаль, они лучше справляются со своим беспокойством [Pace, 2003].

О поведенческом аспекте социального интеллекта (умение слушать другого человека, включаться в совместную работу, способность к социальной адаптации) в младшем школьном возрасте можно судить, прежде всего, по адаптации ребенка к школьной жизни или его дезадаптации.

При поступлении в школу в 5-6 лет (то есть в старшем дошкольном возрасте) дети практически не способны адаптироваться к школе и отсутствию родителей [Егоренко, 2016]. Трудности адаптации наблюдаются у 55% младших школьников; при низком уровне адаптированности развиваются негативное отношение к школе, школьная тревожность и страхи, амбивалентное отношение к учителю [Карабанова, 2019].

По данным, полученным на разных выборках, трудности в общении и взаимодействии при низком уровне коммуникативной компетентности испытывают от 17 до 25% учащихся начальных классов. В 7-8 лет коммуникативная компетентность развита в основном на среднем уровне, высокий уровень установлен только у 8% детей [Гаврилушкина, 2016; Заречная, 2018]. 17% младших школьников свойственны значительные трудности в общении с педагогом [Батырева, 2017].

Существуют группы младших школьников, в которых проблемы школьной адаптации/дезадаптации стоят особенно остро. Низкая коммуникативная компетентность, недостаточное владение литературным («книжным») языком, затрудняющие взаимодействие с педагогом и сверстниками, характерны для детей с отклонениями в развитии и детей из семей с низким социальным статусом и доходом [Бедность и развитие, 2015; Фатихова, 2017]. Адаптация детей иммигрантов, принадлежащих к другой культуре, крайне затруднена при стремлении родителей к сохранению этнокультурных традиций и отсутствии принятия ценностей нового для них общества [Карабанова, 2017].

Адаптация к школьной жизни сочетается с общим психологическим (субъективным) благополучием ребенка. При этом эмоциональное благополучие связано со способностью прощать других и проявлять по отношению к ним милосердие, социальное благополучие - с добротой, способностью прощать чужие ошибки, коммуникативной компетентностью, лидерскими качествами [Волчегорская, 2011].

Один из наиболее тяжелых случаев школьной дезадаптации наблюдается при буллинге. Установлено, что формирование позиции жертвы, провоцирующей школьную травлю, или позиции, препятствующей виктимизации, происходит под влиянием семьи. Матери могут тормозить овладение детьми социальными ролями, характерными для их гендера, и виктимизация возникает у мальчиков при гиперопекающем поведении, у девочек - при материнской враждебности. Фактором защиты детей от виктимизации и развития у них адекватных форм взаимодействия со сверстниками становится родительская поддержка, внутрисемейная коммуникация, имеющая позитивную эмоциональную окрашенность [Новикова, 2018].

Все три стороны социального интеллекта взаимосвязаны. К основным трудностям коммуникативного характера относят неспособность ребенка к проявлению эмпатии, трудности инициации контакта, отсутствие положительной установки на другого человека, трудности в понимании тех или иных социальных ситуаций, неспособность правильно распознавать контекст вербальной и невербальной экспрессии [School-Based Social Skills, 2015].

Поскольку в младшем школьном возрасте социальный интеллект и коммуникативная компетентность развиты недостаточно, разрабатываются различные развивающие программы. В частности, интенсивное становление коммуникативной компетентности у детей происходит при организации коллективно-распределенной учебной среды; при целенаправленном формировании,                                          включающем             диагностико-коррекционный

(обеспечивающий индивидуализацию работы с детьми), коммуникативно-деятельностный и рефлексивный этапы [Батырева, 2017; Заречная, 2018]. При охвате всех участников образовательного процесса

развитие социального интеллекта первоклассников обеспечивается на основе их внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми (учителем и родителями), исключающего ориентацию только на успехи и неудачи ребенка в учебной деятельности [Шилова, 2009].

Практическая значимость развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте

Одно из недавних исследований, посвященных значимости социального интеллекта младших школьников, было проведено в Греции (M. Беси, M. Сакеллариу, 2019). Выборку составили 1602 учителя дошкольного и начального школьного образования, методом изучения послужило анкетирование.

В результате исследования было сделано несколько выводов, отражающих важность развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте.

Во-первых, это признание факта тесной связи социального и эмоционального благополучия с обучением. Невозможно рассматривать благоприятное развитие социального интеллекта ребенка и успешность его взаимодействия со сверстниками в отрыве от его ведущей социальной роли и главной обязанности - быть учеником. Дети, обладающие развитыми социальными и коммуникативными навыками, способностью в той или иной мере адекватно управлять своим эмоциональным состоянием, легче переносят изменения в социальной ситуации развития при поступлении в школу.

Во-вторых, к социальным навыкам, наиболее важным для младшего школьника, учителя относят умение ориентироваться на класс, донести до других свои потребности и усидчивость в процессе учебной деятельности. Значимы также умение следовать инструкциям педагога, наблюдение, восприятие самого себя как члена группы, умение ждать своей очереди и уважать работу других. Эти социальные навыки отражают, с одной стороны, требования, предъявляемые к ребенку школой (проявление уважения к другим людям, к той микросреде, в которой он будет пребывать достаточно длительное время), с другой - уровень развития социального интеллекта младшего школьника и его личностную направленность в целом.

В-третьих, в младшем школьном возрасте значимо умение адаптироваться к изменившимся условиям и оставаться при этом вежливым и снисходительным в отношениях с другими людьми. Жизнь изменчива, поэтому представляется полезным готовить с детства к тому, что стабильность - понятие относительное. Ребенку важно уметь правильно реагировать на изменения как на эмоциональном, так и на поведенческом уровне.

В-четвертых, возможности социального роста ребенка расширяются благодаря сюжетно­ролевой или деловой игре. Включаясь в социально-драматическую игру, он может ознакомиться со своей новой социальной ролью ученика начальной школы. Игра - это способ получения знаний, при котором ребенок активно учится искать решения потенциальных проблем, знакомится с социальными ситуациями, учится налаживать контакт со своими сверстниками, взаимодействует с ними, используя те или иные стратегии и модели поведения [Besi, 2019].

Заключение

В младшем школьном возрасте особую ценность для ребенка имеют контакты со сверстниками и освоение новой социальной роли ученика начальных классов. Именно эти две основные цели на данном возрастном этапе требуют от ребенка определенного уровня развития социального интеллекта и достаточно широкого диапазона социальных навыков. На становление социальных навыков, необходимых в школьной жизни, и приобретение благоприятного социального статуса в ученической группе оказывают решающее влияние учитель и родители младшего школьника. Интрагрупповое структурирование в классе основывается на аттракции (эмоциональном отношении к сверстникам), зависящей от оценок педагога. Только в конце обучения в начальной школе эта зависимость ослабевает [Кондратьев, 2012]. Позитивные ожидания учителя, относящиеся к ребенку, способствуют налаживанию отношений с одноклассниками, повышению статуса в группе и уровня субъективного благополучия.

Родители могут помочь детям развивать способность к рефлексии, наблюдению за собой, своими эмоциями и переживаниями, их распознаванию. Это достигается при конгруэнтности родителей, при их умении знакомить детей с основами общения и языком тела, умении обращать внимание на мимику, жесты, тон голоса и другие параметры ежедневных коммуникаций. Важно больше времени проводить с детьми, организуя совместную деятельность, имеющую позитивную эмоциональную окрашенность, более интересную, чем виртуальная реальность в гаджетах и телевизоре. Ребенок должен учиться общаться с живыми людьми, уметь «настраиваться» на них и понимать их. Это полезно для развития взаимопонимания и построения здоровых отношений не только в семье, но и в школе [Гиппенрейтер, 2012].

Значимым взрослым важно поощрять ребенка за его коммуникабельность, желание проявить инициативу в разговоре, умение вежливо что-то попросить, быть отзывчивым и не бояться за себя постоять, если этого требует сложившаяся ситуация. Для этого необходимо научить ребенка ориентироваться в сложных и неоднозначных ситуациях, устранять конфликты на начальной стадии их возникновения. Безусловно, в силу возрастного фактора многое невозможно предусмотреть заранее, однако обучать продуктивному и адекватному взаимодействию необходимо с детства [Pace, 2003].

Родители и учитель транслируют ребенку систему общественных ценностей и культурных норм, помогают преодолеть коммуникативные трудности и тем самым способствуют развитию социального интеллекта. Достаточно развитый в младшем школьном возрасте социальный интеллект играет значимую роль в становлении личности, обеспечивает использование оптимальных моделей поведения во взаимодействии с окружающими, благоприятную позицию в группе сверстников, удовлетворенность семейной и школьной жизнью.