Модель формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях: подходы к проектированию

В статье обоснована теоретическая модель формирования ценностных ориентаций детей в различных образовательных организациях. Показана корреляция традиционных духовно-нравственных ценностей народов России и общих российских базовых (конституционных) ценностей, которые представляют общее, конвенциональное содержание первых. Отмечено, что формирование ценностных ориентаций личности – это процесс, детерминированный потребностями личности, семьи, российского общества с учетом его мировоззренческого и культурного разнообразия и современной социальной ситуации развития детей, обусловленной цифровой социализацией. Обоснованы целевые ориентиры результатов воспитания детей на основе российских базовых ценностей как инвариантных установок, векторов воспитательной деятельности в образовательных организациях. Определено структурное содержание модели формирования ценностных ориентаций детей: ценностно-целевой, содержательный, организационный блоки. В каждом блоке охарактеризованы инвариантные и вариативные компоненты. Выявлена необходимость проектирования программ воспитания на единой ценностной основе российских базовых конституционных ценностей с учетом особенностей образовательных организаций разного типа, уровня, вида образования. Актуализирована разработка комплекса примерных рабочих программ воспитания для различных образовательных организаций. Сообщается о разработке и апробации таких программ в Институте изучения детства семьи и воспитания РАО.

Введение

Исследования формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях детерминированы особенностями современной социокультурной ситуации, необходимостью развития в стране целостной общественно-государственной системы воспитания детей. В соответствии с государственной Стратегией развития воспитания [Распоряжение Правительства Российской] целеполагание и содержание воспитания ориентированы на традиционные духовно-нравственные ценности российского общества. В 2020 году в Конституцию Российской Федерации были внесены новые положения, нормы, имеющие существенное значение для ценностного содержания воспитания [Закон Российской Федерации], соответственно, обновляется законодательство об образовании. В определении воспитания [24, ст. 2, п. 2] конкретизированы содержательные позиции российских базовых ценностей. Проектирование модели формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях, уточнение научного аппарата этого процесса необходимы для разработки комплекса единых в ценностном отношении, содержательно и структурно взаимосвязанных, преемственных по уровням образования примерных рабочих программ воспитания. Модель и программы могут рассматриваться в качестве важнейшего условия обеспечения единства воспитательного пространства, развития целостной общественно-государственной системы воспитания детей.

Уточнение понятийной базы формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях

Понятие «ценность» рассматривается как значимость, долженствующие свойства предмета или явления, «значимые в жизнедеятельности общества, социальных групп и отдельных индивидов» [Общая психология. Словарь, 2005, с. 245], используется для обозначения «объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного» [Психология. Словарь /, 1990, с. 442]. Ценность также – масштаб, критерий оценки, на основе которого человек оценивает действительность. От выбора ценностной основы воспитания зависит формирование ценностных ориентаций личности [Казначеева, 2017], воспитание детей в системе образования, в российской школе должно осуществляться как приобщение к российским традиционным духовно-нравственным и социокультурным ценностям. Нормативные ценностные основы воспитания в Российской Федерации – в обществе, системе образования – определяются содержанием правовых норм и соответствующих им ценностей, которые закреплены в Конституции Российской Федерации. С учетом мировоззренческого, культурного, религиозного многообразия российского общества ценностно-целевые основы воспитания в системе образования включают духовно-нравственные ценности культуры, традиционных религий народов России в качестве вариативного компонента содержания воспитания [24, ст. 87].

Что такое российские традиционные духовно-нравственные ценности и как они коррелируют с российскими базовыми ценностями? Перечень ряда традиционных духовно-нравственных ценностей представлен в Стратегии национальной безопасности [Указ Президента Российской]. Это приоритет духовного над материальным, защита человеческой жизни, прав и свобод человека, семья и т.д. Данный перечень, очевидно, представляет условный ориентир в определении традиционных духовно-нравственных ценностей. По существу же, российские традиционные ценности могут рассматриваться на двух уровнях: как все традиционные духовные, нравственные, социокультурные ценности народов, религий в России, не поддающиеся формализованному перечислению, и как их конвенциональное, общее содержание –российские базовые ценности, закрепленные в Конституции, которая является единственным легитимным источником общих для всех граждан России норм и ценностей, ценностного содержания воспитания в обществе. Эти ценности вместе, в совокупности частного и общего могут рассматриваться как российские традиционные ценности, на основе которых должны строиться образовательная деятельность и отношения участников образования.

Отметим, что ценности существуют, воспринимаются людьми как таковые, не каждая в отдельности, а только в определенном контексте, смысловой взаимосвязи. Иначе это просто слова с неопределенным толкованием: добро, истина, красота, семья, справедливость, духовность и т.д. Чтобы набор таких слов стал набором ценностей, необходим принцип, устанавливающий их понимание и взаимное соотношение. В духовной культуре, в мировоззрении конкретного типа эту системообразующую функцию несут так называемые высшие ценности, мировоззренческие и соответствующие им моральные аксиомы (догматы, ведущие идеи, высшие ценности), принимаемые без доказательств, на веру. Таким образом, для «наделения» набора просто «хороших» слов качеством ценностей необходимо наличие над всеми ими такого мировоззренческого или какого-либо иного, но определенного принципа их взаимного оценивания, соотношения [Духовно-нравственное воспитание: вопросы, 2012, с. 137]. Для российских базовых ценностей таким конкретным принципом, средством их определенной трактовки и понимания взаимного соотношения выступает актуальный текст Конституции в целом; каждая из российских базовых ценностей определяется, исходя из всего конституционного поля.

Производным от понятия «ценности» является понятие «ценностные ориентации», которое предполагает «структурную связь или отношения ценностей и ценностно-ориентированного субъекта (личности, группы личностей)» [Елишев, 2011, с. 90], отражает избирательное отношение человека к ценностям, предпочтение, выражаемое в поведении, деятельности. Принятые человеком ценности отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций, выполняющих «функцию осознанной ценностно-нормативной регуляции социального поведения личности» [Общая психология. Словарь, 2005, с. 247]. «Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности» [Психология. Словарь /, 1990, с. 442]. Формирование ценностных ориентаций детей в образовательных организациях может рассматриваться как педагогически обоснованный, организованный, управляемый процесс формирования устойчивых ценностных отношений ко всем объектам и явлениям действительности, в том числе идеальным, и к самим себе, своим личностным качествам, свойствам, способностям, процесс освоения ценностей, их интериоризации.

Создать условия для этого можно в системе деятельностей педагогов, опираясь на программирование воспитательной работы, разработку и реализацию программ воспитания. Логически первый шаг – планирование и организация воспитательной деятельности на понятных всем участникам и личностно принятых ценностных основаниях, в соответствии с определенными целевыми ориентирами ожидаемых результатов воспитания.

Следует разделять понятия «целевые ориентиры воспитания» и «целевые ориентиры результатов воспитания». Целевые ориентиры воспитания – идеальные образы ближайшего будущего, развития личности в соответствии с задачами возрастного развития. Однако эти идеальные образы предметно трудно зафиксировать. Сложны и механизмы этой фиксации, поэтому целевые ориентиры воспитания неопределенны, охватывают различные пространства – от воспитания отдельных нравственных качеств (ответственности, самостоятельности, отзывчивости и др.) до выработки личностных свойств, способностей (настойчивость, упорство, лидерство, ответственность и др.). При программировании воспитательной деятельности педагогического коллектива целесообразно формулировать целевые ориентиры результатов воспитания. В их формулировки должны быть интегрированы актуальные российские базовые ценности сообразно возрасту детей и содержанию освоенных ими образовательных программ. Они должны включать характеристики конкретных знаний, отношений, личностных качеств, социокультурного опыта, позволяя определять, корректировать, оценивать содержание и направленность воспитательной деятельности. При оценивании достижения детьми целевых ориентиров результатов воспитания необходимо учитывать возрастные психологические и индивидуальные особенности растущей личности, созданные в образовательной организации возможности формирования нравственного и социокультурного опыта детей, а также актуальную социальную ситуацию их развития.

Особенности формирования ценностных ориентаций детей в современной социальной ситуации развития

Социальная ситуация развития ребенка рассматривается как система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Социальная ситуация развития есть «Исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности» [Выготский, 1984, с. 258-259]. При анализе ценностных ориентаций личности должна учитываться ее внутренняя позиция, определяемая совокупностью мотивов и потребностей. «Социокультурные ожидания, требования и предписания исторически изменчивы и вырабатываются обществом в соответствии с образом детства и культурными представлениями о возрастно-психологических особенностях ребенка» [Карабанова, 2012, с. 74], поэтому так важно осознавать субъективный аспект социальной ситуации развития.

Российский психолог Г.У. Солдатова в работе «Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире» характеризует современную социальную ситуацию развития детей через призму цифровой среды, выделяя ее наиболее значимые особенности, в числе которых массовое и все более раннее овладение высокотехнологичными инструментами, увеличивающаяся длительность нахождения ребенка в онлайн-контекстах, роль социальных сетей как важнейших площадок освоения социальных ролей, широкий круг новых рисков онлайн-среды, цифровой разрыв между поколениями, снижение значимости взрослых, их роли в детско-родительских отношениях и др. [20, с. 73–74]. Задачи формирования ценностных ориентаций детей на основе проектирования и реализации программ воспитания предстоит решать в условиях новой реальности, когда традиционные формы социализации все чаще соседствуют, а иногда замещаются новыми формами приобретения знаний и навыков – цифровой социализацией [Smith, 2015], что ведет к изменению процессов восприятия и осмысления ценностей. Доминирующее вербальное восприятие уступает преимущественно аудиовизуальному. Изменились не только «скорость восприятия категорий пространства и времени, образов, смыслов, но сам характер встраивания личности в информационную культуру» [Голубева, 2011]; «современная социальная ситуация развития создает отношения, которые определяют ход развития детской психики… вводит в новый мир – информационное пространство» [Сорокоумова, 2016, с. 101]. Эти процессы следует учитывать в воспитательной деятельности, актуализируя роль педагога как партнера, способного устанавливать межличностный контакт с каждым учеником. Восприятие, усвоение, принятие ценностей детьми сейчас еще более зависит от личностного общения. Переживание первично при восприятии «клиповой» информации, поэтому педагогу важно создать условия для развития у детей способностей осознания информационных потоков, их взаимосвязей, формирования умений критически воспринимать и обрабатывать информацию. Воспитание в современном быстро меняющемся мире связано с высокими требованиями к компетентности участников воспитательного процесса, в том числе психологической грамотности педагогов [Авдеева, 2021, с. 77].

Моделирование формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях

Проведенное уточнение понятийной базы формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях позволяет конкретизировать исходный компонент моделирования воспитательной деятельности – ее ценностно-целевые основания. Очевидно, что при всей значимости педагогических методических, технологических средств, приемов и методов воспитания, организационных механизмов, качества кадров и т.д. принципиальное значение имеют цели воспитания, содержание формируемых ценностных ориентаций. При самых совершенных педагогических технологиях они могут диаметрально различаться. Обозначим основные характеристики модели формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях, которая может служить основанием для разработки комплекса примерных рабочих программ воспитания.

Модель формирования ценностных ориентаций детей посредством реализации программ воспитания в образовательных организациях (далее – модель) может быть только вариативной. Это обусловлено объективным характером содержания образования (воспитания и обучения) и условиями формирования ценностных ориентаций детей при реализации различных основных и дополнительных образовательных программ.

Параметры вариативности модели задаются особенностями:

- педагогических условий реализации образовательного процесса и взаимодействий участников образовательных отношений в образовательных организациях разного типа, уровня, вида образования, направленности образовательных программ (дошкольные, общеобразовательные, среднего профессионального образования, дополнительного образования детей с учетом их специфики и др.), включая нормативно-правовые условия;

- самих обучающихся в образовательных организациях детей: возрастных, познавательных, особенностей здоровья (физического и психического) и др.;

- индивидуальных и групповых потребностей родителей (законных представителей) обучающихся детей, их интересов;

- организационно-правовой формы образовательных организаций, в том числе частных, а также региональными и местными условиями, особенностями.

В структуре модели выделим три блока, представляющих совокупность условий и деятельностей по формированию ценностных ориентаций детей: ценностно-целевой, содержательный, организационный. Их можно рассматривать также как основные аспекты программирования воспитательной деятельности в образовательной организации.

Важно зафиксировать инвариант модели как важнейший фактор и основание обеспечения единства воспитательного пространства в системе образования Российской Федерации. С другой стороны, определение вариативного содержания модели может служить ориентиром для определения вариативного компонента примерных рабочих программ воспитания для разных образовательных организаций.

Инвариантным содержанием ценностно-целевого блока модели являются российские базовые (конституционные) ценности. В педагогически адаптированной форме они могут быть представлены в качестве целевых ориентиров результатов воспитания детей при освоении ими определенных уровней образования или в качестве целевых ориентиров воспитания при реализации образовательных программ с участием детей разного возраста (например, в организациях дополнительного образования детей). Примеры формулировок целевых ориентиров результатов воспитания детей на основе российских базовых (конституционных) ценностей на уровнях начального общего, основного общего, среднего общего образования представлены в примерной рабочей программе воспитания для общеобразовательных организаций ФГБНУ «ИИДСВ РАО» [Примерная рабочая программа]. Вариативный компонент ценностно-целевого блока модели предусматривает учет указанных особенностей образовательных организаций. Вариативные ценностно-целевые компоненты (целевые ориентиры воспитания, результатов воспитания) могут формулироваться педагогическим коллективом. Принципиальная позиция – они не должны противоречить инвариантному содержанию воспитания, российским базовым ценностям и основанным на них базовым целевым ориентирам результатов воспитания. Они могут дополнять их с учетом специфики конкретной школы, детского сада, колледжа и т.д., реализуемых в них образовательных программ, потребностей участников образовательных отношений, в том числе этнокультурных, конфессиональных, региональных и др.

Инвариант содержательного блока модели определяет структура и инвариантное содержание основных образовательных программ согласно федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) и требованиям, примерным основным образовательным программам, иным нормативным документам, устанавливающим обязательное содержание реализуемых образовательных программ и соответствующих деятельностей педагогов, педагогических коллективов. В общеобразовательных организациях это такие направления деятельности, как урочная, внеурочная, классное руководство, взаимодействие с родителями обучающихся и т.д. Вариативное содержание деятельности педагогов, педагогических коллективов реализуется в образовательной организации самостоятельно и также создает возможности формирования ценностных ориентаций детей на основе российских традиционных ценностей в деятельности различных детских общественных объединений, школьных медиа, музеев, театров, спортивных клубов, в добровольческой деятельности и др.

Вариативное содержание, виды и формы воспитательной деятельности исчерпывающе не определяются. К вариативному компоненту содержательного блока модели можно отнести также уклад образовательной организации. Многие ученые, педагоги и психологи писали об «атмосфере школы» («школьной жизни»), «лице школы», «укладе школы» как особых характеристиках образовательной организации, в которых отражается ее специфика [Куприянов, 2015; Лукина, 2020; Шаляпина, 2018]. При всех различиях в концепциях в большинстве из них указывается на то содержание, которое позволило бы «схватить» феномен уникальности, присутствующий в каждой образовательной организации. Положения об укладе образовательной организации включались в примерные программы воспитания, воспитания и социализации школьников [16, п. 2.3]. Уклад является важным исходным фактором организации воспитательной работы в любой образовательной организации. Он аккумулирует в себе ключевые характеристики, значимые особенности воспитательного процесса, удерживает ценности, нравственную культуру взаимоотношений, традиции воспитания, в основе которых лежат российские базовые ценности, определяет условия и средства воспитания, отражающие самобытный облик образовательной организации и ее репутацию в образовательном пространстве и социуме. Описание уклада своей школы, детского сада, колледжа как сложившихся уникальных особенностей и условий воспитания и обучения детей – важная для педагогического коллектива задача рефлексии условий воспитательного процесса.

Инвариант организационного блока модели фиксирует нормативные условия реализации образовательных программ в части кадрового, научно-методического, организационного обеспечения. Они также обусловлены, в основном, нормативно-правовыми требованиями к реализации образовательных программ соответствующего типа, уровня, вида образования, включая требования соответствующих ФГОС. Обязательным элементом в планировании воспитательной деятельности для организаций общего и среднего профессионального образования является календарный план воспитательной работы. Вариативный компонент организационного блока модели образуют те особые условия и ресурсы, которые могут складываться в образовательных организациях с учетом их возможностей в кадровом обеспечении специалистами (психологи, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.), ведении инновационной деятельности, реализации уникальных организационных механизмов в воспитательной работе, представлении своей воспитательной деятельности в социуме, общественной экспертизы ее результатов и т.д.

При наличии в образовательной организации детей с особыми образовательными потребностями необходимо создавать организационные механизмы в воспитательной работе с такими детьми, их семьями. В вариативном компоненте организационного блока может быть представлена организация специальной деятельности по стимуляции и поддержке инициатив педагогов в воспитательной работе, по системе поощрений педагогов и обучающихся за достижения (также организация санкций за деструктивные действия).

Значимым компонентом инварианта организационного блока следует выделить анализ воспитательного процесса. Данный компонент модели значим не только в отношении общей культуры организации деятельности, но и как компонент, связывающий ценностно-целевой и организационный блоки модели. Он замыкает контур модели, придает ей динамическое измерение, выражает ее характеристику как модели структурно-функциональной, в основе которой лежат сущностные связи и отношения между содержательными блоками и их компонентами. Структурно-функциональная модель определяется наличием не только компонентного состава с присущими компонентам связями, но и функциональной ориентированностью [Лодатко, 2014]. В нашем случае это функциональная ориентированность модели на конкретный результат – формирование определенных ценностных ориентаций детей, достижение установленных в ценностно-целевом блоке модели целевых результатов.

Анализ деятельности педагогического коллектива соотносится с содержанием принятой в образовательной организации программы воспитания, а в части результатов формирования ценностных ориентаций детей – с достижением (продвижением, недостижением) детьми целевых ориентиров воспитания (результатов воспитания) в ценностно-целевом блоке. При анализе выявляются проблемы, препятствия достижению принятых программных целей, осуществляются рефлексия и коррекция деятельностей по всем блокам модели.

Результаты формирования ценностных ориентаций детей в образовательной организации не сводятся к демонстрации ими внешних форм принятия социально значимых ценностей, «… результат воспитания должен рассматриваться в ценностно-ориентированном подходе как то, что находит выражение в поведении... Соответственно, инструментарий оценивания результатов воспитания должен фиксировать поведение детей в типичных познавательных, коммуникативных, социальных практиках, соответствующих возрасту и социальным ролям, в которых проявляется ценностная мотивационная основа» [2, с. 581-582]. Социальные ценности могут признаваться, но не приниматься в качестве собственных, «возможно как неполное, неадекватное отражение личностных ценностей в сознании, так и ориентация в плане сознания на ценности, не являющиеся реальными мотивами деятельности» [Общая психология. Словарь, 2005, с. 247]. При этом используемый педагогический инструментарий, средства сбора информации, оценивания результатов воспитательной деятельности, достижений детей являются вариативными; в образовательных организациях могут применяться разные (существующие и оригинальные, разрабатываемые педагогами самостоятельно) методики, инструментарий с учетом только правовых норм в части соблюдения прав и законных интересов всех участников образовательных отношений, детей и их семей (анонимность, не персонифицированные данные о детях, педагогах, нераспространение личных данных о детях, семьях за пределы образовательной организации и т.д.).

На основе подходов, представленных в модели формирования ценностных ориентаций детей посредством реализации программ воспитания в образовательных организациях, проводится разработка и осуществляется апробация взаимосвязанных примерных рабочих программ воспитания для различных образовательных организаций [Институт изучения детства]. Верификация модели будет опираться на общественную экспертизу разработанных на ее основе примерных рабочих программ воспитания в системе образования, в образовательных организациях, профессиональном педагогическом сообществе.

Заключение

Значимая для современной социальной практики воспитания проблема формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях обусловливает актуальность моделирования воспитания как процесса интериоризации российских традиционных духовно-нравственных и социокультурных ценностей, который должен быть обеспечен адекватными для современной социальной ситуации развития детей воспитательными действиями и условиями. В российском образовании существует потребность в обновлении воспитания, в том числе программирования воспитательной деятельности в образовательных организациях. Актуально проектирование вариативной модели формирования ценностных ориентаций детей, которая бы средствами программирования воспитания в различных образовательных организациях обеспечивала его соответствие современным общественным потребностям, социально-педагогическим условиям и вызовам. Данная модель должна основываться на базовых российских (конституционных) ценностях как инварианте ценностного содержания воспитания; опираться на научно обоснованные педагогические и психологические условия и закономерности формирования ценностных ориентаций детей; реализовывать легитимные и понятные всем участникам образовательных отношений подходы к определению содержания, цели, задач воспитания; способствовать укреплению единства воспитательного пространства в российской системе образования, в обществе. Уточнение понятийной базы процесса формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях с учетом современной социальной ситуации развития детей может способствовать проектированию адекватной модели формирования ценностных ориентаций детей в образовательных организациях. В соответствии с законодательством основным способом реализации такой модели является разработка комплекса взаимосвязанных примерных рабочих программ воспитания для различных образовательных организаций.

1. Авдеева Н.Н., Егорова М.А., Кочетова Ю.А. Психологическое просвещение как воспитательный ресурс современной системы образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. C. 73–93. DOI:10.17759/psyedu.2021130405
2. Брызгалина Е.В., Станченко С.В. Воспитание как образовательный результат: ценностно ориентированный подход к оцениванию в системе общего образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2021. Том 25. № 4. С. 574–588. DOI:10.22363/2313-2302-2021-25-4-574-588
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Том 4. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
4. Голубева Н., Марцинковская Т. Информационная социализация: психологический подход [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 6(20). С. 2. DOI:10.54359/ps.v4i20.808
5. Духовно-нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в российской школе / И.В. Метлик, И.А. Галицкая, А.В. Ситников; под ред. И.В. Метлика. М.: ПРО-ПРЕСС, 2012. 264 с.
6. Елишев С.О. Изучение понятий «ценность», «ценностные ориентации» в междисциплинарном аспекте // Ценности и смыслы. 2011. № 2(11). С. 82–96.
7. Закон Российской Федерации о поправке к Конституции Российской Федерации от 14.04.2020 № 1-ФКЗ «О совершенствовании регулирования отдельных вопросов организации и функционирования публичной власти» [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73642836/ (дата обращения: 05.09.2022).
8. Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО [Электронный ресурс]. URL: https://xn--80adrabb4aegksdjbafk0u.xn--p1ai/programmy-vospitaniya/ (дата обращения: 05.09.2022).
9. Казначеева Н.Н. Воспитание в учебном процессе. Воспитательный потенциал отечественной литературы в условиях информационной социализации (научно-методическое пособие) [Электронный ресурс] // Воспитание школьников. 2017. № 2.
10. Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2012. № 4. С. 73–81.
11. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/doc/constitution/ (дата обращения: 05.09.2022).
12. Куприянов Б.В. Уклады школьной жизни // Народное образование. 2015. № 8(1451). С. 147–154.
13. Лодатко Е.А. Типология педагогических моделей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 1(16). С. 126–128.
14. Лукина А.К., Севостьянова А.С. Уклад школьной жизни как элемент воспитательной системы школы // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 2. С. 14. DOI:10.17513/spno.29619
15. Общая психология. Словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. М.: ПЕР СЭ, 2005. 251 с.
16. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. Одобрена решением ФУМО по общему образованию (протокол от 08.04.2015 № 1/15 в редакции протокола № 3/15 от 28.10.2015) [Электронный ресурс]. URL: https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-osnovnaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo-obshchego-obrazovaniia-1 (дата обращения: 05.09.2022).
17. Примерная рабочая программа воспитания для общеобразовательных организаций [Электронный ресурс]. URL: https://fgosreestr.ru/poop/primernaia-rabochaia-programma-vospitaniia-dlia-obshcheobrazovatelnykh-organizatsii (дата обращения: 05.09.2022).
18. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
19. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70957260/ (дата обращения: 05.09.2022).
20. Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 3. С. 71–80. DOI:10.17759/sps.2018090308
21. Сорокоумова Е.А. Социальная ситуация развития цифрового поколения // Социокультурная детерминация субъектов образовательного процесса: сборник материалов международной конференции XI Левитовские чтения в МГОУ, Москва, 20–21 апреля 2016 года. М.: Московский государственный областной университет, 2016. С. 98–101.
22. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 9–44.
23. Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/401425792/ (дата обращения: 05.09.2022).
24. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/77308190/ (дата обращения: 05.09.2022).
25. Шаляпина Т.А., Викторов Ю.М. Формирование уклада школьной жизни как необходимое условие достижения результатов ФГОС общего образования // Непрерывное образование. 2018. № 4(26). С. 34–37.
26. Smith J., Hewitt B., Skrbiš Z. Digital socialization: young people’s changing value orientations towards internet use between adolescence and early adulthood // Information, Communication & Society. 2015. Vol. 18. № 9. P. 1022–1038. DOI:10.1080/1369118X.2015.1007074

PlumX

Метрики публикации