Формирование способности к анализу и рефлексии профессиональной деятельности у студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование»

Т.Е. Чернокова

Чернокова Татьяна Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психофизиологии Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова, филиал в г. Северодвинске, Гуманитарный институт.

В статье обоснована необходимость формирования способности к анализу и рефлексии у студентов, осваивающих профессию педагога-психолога. Показано, что рефлексия является важным фактором профессионального становления. Описан опыт работы по формированию у студентов умений проводить анализ и самоанализ психолого­педагогических мероприятий. Представлены таблицы, заполнение которых позволяет провести содержательный анализ основных видов работы педагога-психолога: диагностика психического развития обучающегося, консультирование родителей и педагогов по вопросам воспитания и развития детей, коррекционно-развивающая работа, профилактика и просвещение (весь набор таблиц представлен в полной версии статьи на CD-диске). Анализ на основе таблиц способствует формированию у студентов умений выделять и фиксировать наиболее значимые аспекты содержания деятельности педагога-психолога, интерпретировать и адекватно оценивать наблюдаемые факты, делать выводы и разрабатывать рекомендации по оптимизации работы. Рефлексия деятельности позволяет студенту осознать значимость профессии, оценить уровень собственных знаний и умений, определить направления и способы профессионального саморазвития. Представленные таблицы и рекомендации по их применению при анализе психолого-педагогических мероприятий могут быть полезны руководителям практики студентов, педагогам-психологам и руководителям методических объединений.

Аналитико-рефлексивные способности являются одним из важных факторов успешности профессиональной деятельности. Умение выделять наиболее значимые аспекты в ходе наблюдения и анализа разных мероприятий и адекватно их оценивать — источник профессионального роста будущих педагогов-психологов.

В классических и современных исследованиях многократно указывалось на роль рефлексии в саморазвитии личности. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов понимают рефлексию как «переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром (актуализирующихся в результате общения с другими людьми и активного усвоения норм и средств различных деятель­ностей), которое выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, реализующихся в виде соответствующих поступков, а с другой — в выработке более адекватных знаний о мире с их последующим воплощением в виде конкретных действий...» [6, с. 37-38].

Авторы выделяют три вида интеллектуальной рефлексии: экстенсивная, интенсивная, конструктивная. Эти виды обеспечивают самоорганизацию деятельности: конструктивная рефлексия позволяет самостоятельно строить, интенсивная — корректировать, экстенсивная — контролировать свою деятельность. Личностная рефлексия — «критическое переосмысление испытуемым первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов... приводит к построению нового образа «я», а именно: как субъекта творчества» [6, с. 36].

Сказанное можно отнести и к профессиональной деятельности педагога-психолога. Эта деятельность является не репродуктивной по своей сути и предполагает постоянное решение проблемных ситуаций. Систематический анализ процесса и результатов собственной деятельности, рефлексивные усилия, направленные на переосмысление личностью адекватности поставленных задач и способов их решения, способствует развитию специалиста.

В литературе указывается на роль самоанализа в профессиональном становлении педагога. Ю.Н. Ку- люткин и Г.С. Сухобская считают профессиональную рефлексию важнейшим фактором саморазвития, саморегуляции и управления педагогическим процессом. Профессиональная рефлексия включает способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой и др. [3]. Н.В. Кузьмина считает важным компонентом профессионально-педагогической компетентности «аутопсихологическую компетентность», которая означает анализ достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [2]. Такие способности играют важную роль и в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Психолого-педагогическое сопровождение образования включает выполнение таких видов деятельности, как психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ, психологическое консультирование, диагностика, просвещение, коррекци­онно-развивающая работа и психопрофилактика. Выполнение всех видов деятельности предполагает постоянное изучение работы специалистов-смежни­ков и самоанализ. Анализ психолого-педагогических мероприятий позволяет оценить их эффективность и адекватность примененных методов, определить стратегии профессионального роста и тактики исправления ошибок.

Обмен опытом с коллегами также предполагает тщательный анализ содержания и структуры мероприятий. В профессиональном стандарте педагога- психолога указывается, что выполнение трудовых функций включает следующие умения: «Владеть способами оценки эффективности и совершенствования консультативной деятельности», «Оценивать эффективность коррекционно-развивающей работы в соответствии с выделенными критериями», «Владеть способами оценки эффективности и совершенствования диагностической деятельности, составления психологических заключений и портретов личности обучающихся» [4, с. 11-15].

В ФГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» определена компетенция (ПК-24): способность к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий [5, с. 12].

Преподаватели вузов и работодатели отмечают, что недостатки в работе студентов и молодых педагогов-психологов часто обусловлены не только слабой теоретической подготовленностью и несформи- рованностью профессиональных умений и навыков, но и непониманием сути и значимости своей профессии, неадекватной оценкой своей готовности к ней. И.В. Дубровина пишет: «Исследования и наблюдения психологов показывают, что у значительной части студентов старших курсов психологических факультетов не сформированы четкие представления и профессиональные планы относительно будущей профессиональной деятельности, не определена личностно-профессиональная позиция в избранной специальности. Обнаруживается слабое развитие осмысления целей и задач будущей профессиональной деятельности и способов ее реализации» [1]. Осознание себя как профессионала и готовность к овладению новыми компе­тенциями базируется на рефлексивных способностях.

Наиболее благоприятные условия для развития аналитико-рефлексивных способностей студентов создаются в ходе учебных и производственных практик. В процессе теоретической подготовки студенты изучают особенности организации разных видов профессиональной деятельности педагога-психолога. В ходе практик они изучают опыт специалистов и сами участвуют в проведении диагностических, профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий. При этом обязательно организуется анализ мероприятий.

Опыт организации практик показывает, что студенты и даже опытные специалисты испытывают трудности при анализе и самоанализе проведенных мероприятий. В ходе анализа выделяются наиболее яркие моменты: эффективные методы и удачные приемы или очевидные ошибки. При этом упускаются многие существенные аспекты, определяющие успешность работы: особенности организации, целеполагания и планирования работы, структуры мероприятия, особенности взаимодействия участников, оценка эффективности мероприятия часто становится формальной.

Обобщив результаты проведения практики студентов в качестве педагога-психолога в разных образовательных учреждениях, мы разработали таблицы, которые позволяют провести содержательный анализ разных видов деятельности, осуществляемой студентами в рамках практики (диагностики — табл. 1, консультации — табл. 2, коррекционного занятия — табл. 3 и групповых форм работы педагога-психолога с родителями и педагогами — табл. 4), оценить эффективность и зафиксировать результаты, а затем грамотно описать их в дневнике практики.

Заполнение этих таблиц является эффективным методом обучения анализу и самоанализу профессиональной деятельности, так как позволяет студентам последовательно вычленить и оценить наиболее важные элементы мероприятия, касающиеся их планирования, организации и проведения.

Образец заполнения таблицы 1 студентом представлен в приложении. Версии всех четырех таблиц, не заполненных студентами, представлены в полной версии статьи на CD-диске.

В левой колонке таблицы студент фиксирует содержание и методы работы. Цель и задачи мероприятия целесообразно зафиксировать перед его проведением, остальное содержание фиксируется по ходу (обязательно с элементами фотозаписи — фактов, отражающих содержание анализируемого аспекта). Для содержательного анализа в таблицах определены параметры: организационные моменты (особенности помещения, оборудования, стимульного материала, продолжительность мероприятия), содержание и этапы работы, методы решения поставленных задач, принципы психолого-педагогического сопровождения, реализуемые в ходе мероприятия.

Правая колонка заполняется в ходе обсуждения и оценки мероприятия. На первых этапах обучения анализ проводится под руководством преподавателя (курсового руководителя), на поздних этапах выполняется студентом самостоятельно. Для того чтобы избежать формального оценивания (соответствует/не соответствует), мы включили в таблицы параметры, стимулирующие студента к обоснованию оценочных суждений. Эти параметры являются ориентирами для содержательной оценки. Заполнение таблицы вынуждает студента провести полный анализ (все ячейки должны быть заполнены) и поэтому стимулирует его актуализировать знания, освоенные в ходе теоретической подготовки (а часто и расширить их), соотнести наблюдаемые факты с моделями выполнения разных видов деятельности, описанными в литературе; установить соответствие, предложить более адекватные варианты решения задач.

Наш опыт показал, что использование данных таблиц на разных видах практики позволяет будущим педагогам-психологам провести полный и тщательный анализ психологических мероприятий. В ходе заполнения таблиц у студентов формируются важные умения:

1)    выделять и фиксировать наиболее значимые аспекты содержания деятельности педагога-психолога;

2)   интерпретировать и адекватно оценивать наблюдаемые факты;

3)   делать выводы и разрабатывать рекомендации по оптимизации работы педагога-психолога.

При анализе мероприятий, проведенных специалистами (другими студентами), или самоанализе студент получает возможность переосмыслить свои представления о работе педагога-психолога и свое отношение к ней, осознать значимость профессии, определить достоинства и недостатки собственной деятельности, оценить уровень собственных знаний и умений, осознать их дефицит. Рефлексия готовности к профессиональной деятельности позволяет студенту определить направления и способы профессионального саморазвития. Это, в свою очередь, позволяет осознанно планировать (конструктивная рефлексия), корректировать (интенсивная рефлексия) и контролировать и оценивать (экстенсивная рефлексия) свою деятельность.

Данные рекомендации могут быть полезны педагогам-психологам и руководителям методических объединений для анализа и оценки психологических мероприятий в рамках работы по обмену опытом и аттестации сотрудников.

Табл. 1а. Анализ диагностики психического развития обучающегося

Наблюдение диагностики психического развития ребенка 5 лет.

Диагностику проводила практикант Т.В. Иванова. Диагностика включает 3 этапа: подготовительный (анализ запроса и планирование обследования), основной (обследование ребенка), заключительный (анализ данных, интерпретация).

Анализ проведен А.В. Титовой под руководством педагога-психолога ДОУ.

Выводы:

При планировании обследования проведен анализ запроса, определены гипотеза и цель, подобраны адекватные методики, которые позволяют собрать первичные сведения об индивидуальных особенностях ребенка.

Для проведения диагностики были созданы все необходимые условия (помещение, оборудование), размещение ребенка оптимально, но в зоне видимости была игровая зона и стимульный материал. Это отвлекало внимание ребенка.

Были предприняты попытки установления контакта, но при этом не учитывались индивидуальные особенности ребенка, не удалось его заинтересовать.

Требования к процедуре обследования соблюдались. Включение помощи и элементов обучения способствовало получению важных сведений.

Рекомендации:

Провести углубленную диагностику, направленную на изучение вербальной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, мотивации и произвольности ребенка в 2 сеанса, чтобы избежать утомления. Отдавать предпочтение не тестовым, а клиническим методикам.

Перед обследованием провести наблюдение за ребенком в естественных условиях, поиграть в группе детей, чтобы создать доверительные отношения с ребенком.

При подготовке помещения закрыть игровую зону ширмой, стимульный материал убрать из зоны видимости.

В процессе обследования стимулировать активность ребенка, заинтересовать его результатами (использовать игровую или социальную мотивацию), при необходимости оказывать помощь.