АВА для лиц с особыми потребностями: функция транзитивно-условного формирующего действия для обучения новому вербальному поведению и другим значимым ответам

При обучении новым навыкам людей с аутизмом мотивация обучаемых имеет большое значение. Ученик легко усваивает новое вербальное поведение, игровые и функциональные навыки в случаях, когда они приносят ему непосредственную пользу. Но рано или поздно ограниченные интересы и слабая социальная мотивация ребенка воспрепятствуют разнообразию педагогических возможностей. Серьезность такого ограничения зависит от профиля и характерных особенностей ученика, но в какой-то момент с этой проблемой все же придется столкнуться. Здесь может оказаться полезным анализ поведения для обеспечения мощных стратегий по преодолению этих препятствий и расширению возможностей обучения. В анализе транзитивно-условных формирующих действий (CEO-T) описаны способы и время перекрытия, или запрета доступа, к конечному стимулу, функционирования среды для определения новых стимулов в качестве мотивационных факторов. На сегодняшний день в рамках нескольких исследований доказана эффективность стратегий, основанных на анализе CEO-T, для обучения вербальному и невербальному поведению. Разнообразие исследуемого целевого поведения предполагает бесконечность возможностей для обучения, основанных на данном анализе, но несмотря на способность толкования поведения и вдохновляющие стратегии обучения, концепцией CEO-T пренебрегают при обучении навыкам, помимо навыка выражать просьбы. В статье обсуждаются определяющие качества CEO-T и будут представлены примеры методических приемов обучения для поощрения более широкого применения анализа CEO-T в клинической практике.

Введение[Albert, 2012]

В трех разных точках планеты одновременно происходят следующие действия: ребенок ищет деталь игрушечной железнодорожной колеи, чтобы достроить ее и поиграть с новыми поездами; подросток онлайн покупает билет для посещения концерта любимой группы, а продавец планирует новую встречу с потенциальным клиентом. Что объединяет эти три действия, несмотря на то что они происходят при самых разных обстоятельствах? Результат их действий сам по себе не приносит пользы, но он полезен в той степени, в какой каждый из этих трех людей становится ближе к цели. Найдя недостающую деталь, ребенок не будет смотреть на нее часами, а использует ее для построения путей и, соответственно, получит удовольствие от игры с новыми поездами; после покупки билета на концерт подросток не повесит его на стену как гениальную картину известного художника, а возьмет билет с собой на место проведения концерта, предоставит его и, наконец, войдет на концертную площадку; запланировав встречу с клиентом, продавец не пожмет ему руку, пожелав удачи в жизни, а будет ориентироваться на свои заметки для организации встречи с клиентом в нужное время и в нужном месте и, возможно, сможет продать ему дорогой продукт или услугу. Каждый день мы наблюдаем бесконечное количество примеров поведения, лишь приближающего к конечному стимулу, воздействие которого не уменьшает чувства утраты желаемого предмета или действия, а используется как средство для продвижения в цепи от потребности до ее реализации. Чтобы представить масштабность и повсеместность данной операции, всего лишь задайте себе вопрос о том, сколько стереотипов поведения в течение дня объективно поддерживают нас «изнутри», а сколько всего необходимо поведенческих реакций, для того чтобы приблизить нас к конечным результатам. Мы ищем в интернете место для прогулок, планируем свой отпуск, тщательно подбираем себе попутчиков, собираем необходимые вещи, часами едем на машине, чтобы добраться до выбранного места, и часами гуляем, желая закрепить в памяти незабываемые эпизоды своего приключения. Люди, обожающие готовить, могут заняться поиском уникальных ингредиентов задолго до приготовления блюда, приобрести их за значительную сумму, проснуться в 5 утра и провести много часов за плитой в процессе готовки, прежде чем ощутить восхитительный результат своей работы. Не говоря уже о том, сколько мы готовы сделать, чтобы угодить тем, кого мы любим. Концепция, описывающая, каким образом мотивация получения конечного стимула может повысить значимость более мелких движений к цели, пока они не потеряют значимость, называется транзитивно-условным формирующим действием (CEO-T) [Michael, 1993]. CEO-T — это мощный концептуальный инструмент, позволяющий разъяснить множество форм повседневного поведенческого стереотипа, и его польза при разработке эффективных стратегий обучения в системе образовании просто огромна. Нельзя сказать, что о данной концепции никто не слышал. Безусловно, мы обращались к ней хотя бы раз, взаимодействуя с другими людьми. Мать, разрешая своей дочери пойти на концерт только в том случае, если она получит хорошие оценки в школе и будет содержать свою комнату в чистоте в течение одного месяца, использует концепцию CEO-T, как и отец, который дает своему сыну деньги на покупку нового скейтборда с условием, что он соберет все сухие листья во дворе в воскресенье утром. Ключевые слова: транзитивно-условные формирующие действия, прикладной анализ поведения, мотивационная операция, язык, функциональные навыки. Написание данной статьи также является частью CEO-T. Конечным стимулом для авторов является повышение креативного подхода практиков к разработке обучающих программ для своих учеников, и, надеемся, статья на тему CEO-T приведет авторов к желаемому результату. Для достижения этой цели читатель ознакомится с определением концепции CEO-T, кратким обзором соответствующей литературы и 31 обучающим примером для нескольких професcиональных сфер применения.

Теория

В комментарии, посвященном 20-летию статьи Майкла «Формирование операции» [Michael, 1993], Мигель [Miguel, 2013] описывает историю подхода к мотивации в области анализа поведения, прослеживая его начало до концепции влечения и после его развития, проходя сквозь концепцию мотивационных операций Майкла.

Внутренний импульс

Концепция внутренних импульсов была использована Халлом [Hull, 1943] для описания состояния напряжения организма при формировании удовлетворяющего стиля поведения. Внутренний импульс был использован для описания влияния гипотетических конструкций, таких как голод, которые, в свою очередь, объясняют стереотип поведения. Согласно Халлу [Hull, 1943], голод порождает стимул к действиям по поиску пищи и снятию напряжения, сопровождающего стремление найти пищу. Скиннер [Skinner, 1938] описывал стимул как состояние, вызванное действиями окружающей среды, а не гипотетическими состояниями. Согласно Скиннеру, напряженность действий при приготовлении пищи будет зависеть от отсутствия доступа к еде в прошлом, а не от внутреннего, гипотетического и не доступного наблюдению состояния, называемого голодом. Разница между этими двумя определениями фундаментальна: количество времени отсутствия доступа к пище является измеряемым фактом, существует независимо от поведения, которое необходимо объяснить (например, поиск пищи), в отличие от гипотетического состояния голода, вытекающего из такого поведения. Понятие внутреннего импульса было заменено в более поздних работах Скиннера терминами «депривация», «насыщение» и «отвращение к стимуляции» [Skinner, 1953].

Формирование операции

В книге «Принципы психологии» Келлер и Шенфельд [Keller, 1950] указали на связь между формированием операций и поведением как на определяющий аспект понятия «внутренний импульс», или «мотивация». После первого использования термин «формирование операции» был применен Милленсоном [Millenson, 1967] для описания отношения между этапами формирования стимула и изменениями в значимости мотивации класса стимулов в качестве определяющего признака понятия «внутренний импульс». Несмотря на свое появление в 1950-х годах, концепция формирования операций только в 1982 году приобрела независимый статус среди предшествующих переменных поведенческих реакций. В своей статье «Различие дискриминационных и мотивирующих функций стимулов» Майкл определил EO как любое изменение в окружающей среде, влияющее на продуктивность какого-либо объекта или события в качестве стимула и одновременно меняющее кратковременную частоту реакции, сопровождаемую таким стимулом [Michael, 1982, с. 151]. Например, дефицит воды (вызванный ограничением доступа организма к воде в течение определенного периода времени) (1), увеличит ценность воды как стимула (эффект создания стимула) и (2) приведет к действиям, благодаря которым в прошлом добывалась вода.

Следовательно, эффективность стимулов в качестве побуждения зависит от событий окружающей среды, которые придают стимулу ценность в определенный период. Майкл [Michael, 1982] также указал на то, что при формировании операции ценность условных побудительных мотивов иногда изменяется не только формирующей операцией, но и стимулами, с которыми организм сталкивается в промежутке от формирования действия до конечного побудительного мотива. Термином «формирование стимула» (SE) Майкл определил стимул (S1), который создает вторичный стимул (S2) в качестве условного побуждения, и представил свой хорошо известный пример винта с несплошной нарезкой. В данном примере электрик находит винт с несплошной нарезкой (S1). Этот винт требует использования отвертки (S2) для завершения работы. Электрик просит отвертку у своего помощника и продолжает работу. В этом примере винт с несплошной нарезкой действует как формирующий стимул, поскольку он меняет значимость отвертки и приводит к требованию отвертки. Майкл назвал этот стимул относительно условным побуждением, поскольку значение условного побудительного фактора (в данном примере с отверткой) зависит от наличия формирующего стимула (винт с несплошной нарезкой) и от высокой подкрепляющей способности демонтажа конструкции. В статье «Формирующие действия и управление» такое же отношение было выражено как условное формирующее действие с блокированным действием [Michael, 1988], прежде чем определить транзитивно-условное формирующее действие (CEO-T) [Michael, 1993]. Определяя CEO-T, Майкл заявил, что когда условие стимула (S1) соотносится с функциональной взаимосвязью с другим стимулом (S2) и некоторой степенью улучшения, наличие S1 определяет усиливающую эффективность S2 и приводит к действиям, которые вызвали такое побуждение [Michael, 1993]. Как описывают Лангторн и МакГрилл [Langthorne, 2009], многие примеры клинического применения понятия CEO-T можно найти в таких подходах как спонтанное обучение [Hart, 1975], и которые основаны на «создании ситуации, при которой один стимул повышает ценность второго стимула в качестве побуждения». В следующем разделе будут приведены некоторые клинические примеры, описанные в научной литературе за последние тридцать лет.

Прикладное исследование

Использование анализа CEO-T при разработке методов для обучения осмысленному поведению было успешным. Первые исследования были проведены в 1980-х годах, но Карбоне отмечал, что большинство практиков начали использовать анализ мотивации в качестве предшествующей переменной только после работы Майкла в 1993 году о формирующих действиях (EOs), опубликованной в литературе по поведенческому анализу (TBA) [Carbone, 2013]. Несмотря на то, что концепция формирующего действия использовалась в ряде исследований, подавляющее их большинство[Carbone, 2013][Carbone, 2013а], доступные в рамках поведенческой литературы, продемонстрировали эффективность этих методов для обучения вербальному поведению людей с ограниченными возможностями; ниже приведен краткий обзор некоторых исследований, проведенных за последние тридцать лет. Хант и его коллеги изучили трех участников с ограниченными интеллектуальными возможностями и коммуникативными навыками, используя метод обмена изображениями в качестве способа общения. Перед началом работы каждого участника обучили четырем поведенческим реакциям (например, чистка зубов, питье воды). После того как участники выучили эти действия, исследователь вмешался в процесс, заблокировав цепочку действий, держа один предмет, необходимый для запуска реакции, и задавая вопрос участнику: «Что ты хочешь?». Цель исследования заключалась в том, чтобы научить участников просить дать им предметы, необходимые для завершения цепочки действий, и результаты показали, что участники обучились определять целевой элемент во всех из четырех прерванных цепочек [Hunt, 1986]. Подобно Ханту и коллегам, Холл и Сундберг [Hall, 1987] в работе с тремя глухими подростками использовали процедуру прерывания цепочки действий для подготовки некоторых предметов в качестве стимула, используя при общении жесты. Используя стратегию прерванной цепочки действий, участников обучили просить элементы, необходимые для завершения последовательного действия, и такие действия были наглядно продемонстрированы после обучения участников навыку имитации просьбы. Альберт и др. [Albert, 2012] повторили исследование Холла и Сундберга с тремя студентами с расстройствами аутистического спектра, которые уже были обучены навыку спонтанно произносить словесные просьбы. Участников обучили завершению определенных цепочек действий (например, раскрашивать картинку, делать сок), а прерывание цепочки использовалось для представления некоторых предметов в качестве подкрепляющих стимулов и для научения участников обращаться с новыми просьбами. При использовании этой процедуры целевые навыки были приобретены при демонстрации возможности приобретения новых и ранее не имевшихся навыков. Требование предметов не было единственным навыком, которому обучают посредством CEO-T. Сундберг и соавторы провели исследование с двумя участниками, имеющими аутизм, с целью получения информации о местонахождении пропавшего предмета в качестве подкрепляющего стимула и использования этого мотивационного условия для обучения навыкам выражения слов «где» и «кто». Авторы продемонстрировали эффективность процедуры, основанной на применении CEO-T, для обучения указаниям с целью получения целевой информации и обобщения до новых установок [27]. Исследование Сундберга и его коллег было успешно воспроизведено компанией Endicott & Higbee с участием четырех детей с аутизмом, которые научились задавать вопросы «где» и «кто», еще раз продемонстрировав эффективность CEO-T для приобретения целевых указаний и для навыка обобщения. Участники просили предоставить информацию не только ради предпочтительных стимулов, но также и при использовании менее предпочтительных стимулов [Endicott, 2007]. Родригес и его коллеги тоже успешно применяли стратегию прерванной цепочки действий, при которой исследователи использовали материал для задания так, чтобы ребенок не мог завершить предложенное задание. В результате трое детей с диагнозом расстройства аутистического спектра научились обращаться за помощью [Rodriguez, 2017]. Анализ CEO-T также приобрел значимость в клинической практике обучения невербальному поведению. Карбоне и его коллеги использовали прием CEO-T для обучения трехлетнего ребенка с аутизмом зрительному контакту. Если участник просил предмет или выполнение какого-либо действия, и визуальный контакт происходил непосредственно до или одновременно со словесной просьбой, то участнику немедленно давали предмет или выполняли затребованное действие. Если участник выражал просьбу, которая не сопровождалась зрительным контактом, работа приостанавливалась, и побудительный стимул, связанный с просьбой, участнику не выдавался. Работа не возобновлялась до тех пор, пока голосовая просьба не предшествовала или не сопровождалась зрительным контактом. В результате коррекции действий резко возросло количество просьб, сопровождаемых зрительным контактом, что также способствовало использованию стратегий, основанных на анализе невербального поведения CEO-T [Carbone, 2013а]. В последнем примере Карбоне продемонстрировал, что анализ CEO-T может помочь практикующим специалистам в разработке экологических подходов к обучению студентов невербальному стилю поведения. Цель следующего раздела — создание на основе исследования Карбоне [Carbone, 2013а] и предоставление практикующим врачам и семьям списка учебных целей по десяти сферам навыков, фокусируя внимание на невербальном поведении и используя анализ CEO-T в качестве концептуальной основы проектирования экологических подходов.

Обучающие примеры использования анализа CEO-T

Многие учителя жалуются на то, что студенты не обращают внимания на их слова. С поведенческой точки зрения они говорят о том, что их слова не действуют как побуждение для студента, который, в свою очередь, не является хорошим слушателем, выдавая мысленные речевые реакции в ответ на их слова[Carnett, 2017]. Иначе говоря, слова учителя не представляют ценности для ученика. Повышение ценности слов учителя означает изменение функций слов и использование их в качестве побуждающих факторов. В этом случае анализ CEO-T может помочь практикующему врачу также в разработке стратегий обучения для практики выражения просьб. Во время консультации в средней школе я предложил учителю придать ценность своим словам, дав ученику список из пяти вопросов и сказав ему: «Вы получите доступ к планшету в течение 15 минут, если правильно ответите на эти пять вопросов. Ответы на эти пять вопросов прозвучат в моем рассказе, поэтому обратите внимание на мои слова, и когда вы поймете, что я говорю про один из вопросов, запишите ответ». Студенту дали ручку и разрешили записывать ответы во время урока. Выборочные наблюдения показали резкое повышение внимания ученика (например, зрительный контакт с учителем, просьбы о помощи, записи в списке вопросов). И все это из-за списка вопросов. С точки зрения анализа поведения, поведение ученика во время выполнения задания улучшилось, так как планшет выступил для него стимулом, и ему было необходимо правильно ответить на пять вопросов, чтобы получить планшет; но доступ к устному выражению слов учителя был закрыт, до тех пор пока ученик не принял участие в коррекционной работе, например, беседуя со своими школьными товарищами или тихо напевая свою любимую песню. Мотивация получения планшета, необходимость выдачи правильных ответов и отсутствие доступа к ответам сформировали CEO-T. Эта комбинация мотивации (планшет) и контекста (отсутствие доступа к правильным ответам, необходимым для доступа к планшету) увеличивала ценность произнесенных учителем[Endicott, 2007] слов, которые соответствовали ответам в списке вопросов, и привела к реакции, повлекшей за собой контакт ученика со словами учителя (правильное поведение слушателя).

В следующем разделе будут представлены, не претендуя на всеохватность, некоторые примеры использования анализа CEO-T при обучении обусловленному поведению в нескольких сферах, большинство из которых относятся к сфере невербального поведения. Читатель может ознакомиться с примерами для их использования в качестве отправной точки создания своего собственного опыта, исходя из потребностей учащихся, которых он обучает. Будут предложены три примера в десяти областях обучения навыкам и один финальный пример. Первый пример каждой области будет описан в рамках прикладного анализа поведения, тогда как остальные два будут изложены простым языком, что даст читателю возможность проанализировать CEO-T в отношении анализа поведения.

1. Личная гигиена — Если еда представляет ценность для ученика, и он должен попросить своих родителей ее приготовить, но еду дадут только после того, как ученик вымоет руки, чистые руки станут побудительным фактором (мотивом), и это приведет ребенка к действиям, в результате которых руки будут вымыты. Целевое поведение: мытье рук. — Если просмотр телевизора для ученика важен, его просьбы включить телевизор после ужина будут выполнены в качестве побуждения к чистке зубов. — Если посещение определенного места является предпочтительным и ценным для ученика, родитель выполнит просьбу ребенка и отпустит его, только после того как тот примет душ.

2. Одевание — Если ученик ценит горячую ванну и требует ее, но доступ к ванне разрешен только после подготовки чистой одежды, чтобы надеть после ванны, то комплект одежды, помещенный рядом с ванной, будет условно выполнять роль побудительного мотива и повлечет за собой действия по приготовлению чистой одежды. Целевое поведение: подготовка одежды перед принятием душа/ванны. — Если ученик ценит езду на велосипеде, терапевт даст ему ключи для открытия велосипедного замка только после того, как ученик оденется с минимальной помощью взрослого. — Когда пляж имеет ценность для ученика, билет на автобус до пляжа будет предоставлен ученику только после того, как он соберет соответствующий дополнительный комплект одежды.

3. Правила поведения — Если какая-либо достопримечательность имеет ценность для ученика, и доступ к ней возможен только после выбора правильной автобусной остановки, но учащийся вынужден корректировать свое поведение по некоторым подсказкам (например, здания, вывески на улицах…) в качестве побудительных факторов, его самостимуляция будет ослаблена и приведет к действиям, при которых будет создана видимость этих стимулов. Целевое поведение: распознавание приближения к пункту назначения при поездках на общественном транспорте. — Если для ученика важно посещение кафе, взрослый должен дать указания о том, как добраться до кафе, только если ученик идет рядом со взрослым. — Если для ученика важно посещение игровой площадки, взрослый выполнит его просьбу и заведет автомобиль только в том случае, если ученик пристегнется ремнем безопасности.

4. Содержание дома — Если ученик хочет попробовать любимую еду и ему необходимо прежде смешать ингредиенты, потом ее разогреть, перемешивание ингредиентов выступит как побудительный мотив и приведет к действиям, превращающим разные ингредиенты в любимую еду. Целевое поведение: приготовление блюда. — Если сон важен для ученика, и ему необходима для сна кровать, доступ к кровати предоставляется только после того, как кровать будет заправлена чистыми простынями. — Когда еда представляет ценность для ученика, и во время еды он сидит за столом, доступ к своему месту он получит только после того, как будет накрыт стол.

5. Понимание времени — Когда какое-либо телешоу имеет значение для ученика, и доступ к просмотру возможен только после включения телевизора в нужное время, но нет сигнала, когда пора включать телевизор, то часы, показывающие время начала телешоу, будут побудительным мотивом, и это приведет к действиям, требующим обучения распознаванию времени. Целевое поведение: распознавание времени на цифровых/аналоговых часах. — Когда игра на компьютере важна для ученика, и он должен уметь распознавать карточку «компьютер» в своем визуальном расписании, доступ к письменной карточке «компьютер» будет разрешен только после выполнения предыдущих действий, указанных в визуальном расписании. — Если информация о запланированных каникулах имеет значение для ученика, а взрослый ее не дает, доступ к информации будет открыт только при поиске дат по календарю.

6. Использование технологии — Если какая-либо песня имеет ценность для ученика, и ему необходимо ее воспроизвести на компьютере, но файл не обнаружен на рабочем столе, вид файла будет выступать в качестве побудительного мотива и приведет к действиям, которые будут напоминать о виде файла. Целевое поведение: извлечение файла из папки в компьютере. — Когда перекус имеет значение для ученика, а взрослый, обычно предоставляющий этот перекус, отсутствует, доступ к еде будет разрешен только после того, как он попросит еду у взрослого, отправив ему текстовое сообщение. — Если каникулы имеют значение для ученика, и ему необходимо забронировать номер в отеле, бронирование будет принято только после отправки запроса по электронной почте.

7. Шоппинг — Когда у ученика есть любимая еда, и он должен купить продукты в магазине, но ингредиентов очень много, и ученик не может выбрать, то список с позициями покупок будет выступать в качестве побудительного фактора для покупок и приведет к созданию такого списка. Целевое поведение: составление списка товаров для покупки. — Когда художественный проект имеет значение для ученика, и ему нужно приобрести весь материал, все необходимые покупки окажутся в его корзине только после их приобретения по списку. — Когда предметы в корзине имеют значение для ученика, и он должен заплатить за них, оплата товаров в кассе будет разрешена только после подсчета правильной суммы денег.

8. Навыки мелкой моторики — Когда ученик любит раскрашивать, и ему необходимо достать мелки из контейнера с крышкой, снятие крышки станет побудительным фактором и приведет к процессу ее отвинчивания. Целевое поведение: отвинчивание. — Когда у ученика имеется суп, и ему нужно смешать ингредиенты, это будет возможно только после того, как они будут перемешаны ложкой. — Когда ученика любит пиццу, и ему дают целую пиццу, а взрослый человек не разрежет ее на куски, то куски пиццы будут доступны только после того, как пицца будет нарезана на куски кухонными ножницами.

9. Чтение — Если ученик хочет поиграть с игрушками, запертыми в шкафу, и доступ к ним  возможен только после выбора одной из них из списка, то названия предметов в списке станут побудительным фактором, и это приведет к составлению списка игрушек. Целевое поведение: чтение слов. — Если завершение художественного проекта имеет большое значение для ученика, и ему необходимо знать о следующих действиях, взрослый не объясняет эти действия ученику, и изучение следующих действий будет возможно только после прочтения описаний шагов в письменной инструкции. — Когда просмотр фильмов имеет значение для ученика, и он должен сказать взрослому, какой фильм хотел бы посмотреть, он может задавать вопросы только после прочтения и уяснения описания фильмов, опубликованных на интернет-странице.

10. Социальные навыки — Когда разговор на любимую тему имеет значение для ученика, и он нуждается во внимании со стороны сверстников, но друг может присутствовать на обсуждении только в том случае, если ученик ответит на некоторые вопросы, ответы на вопросы будут выступать в качестве побудительного мотива и приведут к желанию на них ответить. Целевое поведение: отвечать на вопросы другого человека во время разговора. — Когда игрушка важна для ученика, и ему необходимо найти место, где можно ее спрятать, доступ к игрушке будет возможен после того, как он приведет своих товарищей к месту, где была спрятана игрушка. — Когда игра имеет значение для ученика, а материал, необходимый для игры, еще не готов, приступить к играм можно будет только после того, как ученик согласованно приступит к подготовке игры с товарищами.

11. Связь более чем с одним подходом CEO-T Несмотря на то, что приведенные выше примеры описаны как изолированные поведенческие возможности, подавляющее большинство реальных возможностей взаимосвязаны. Следовательно, мы можем также привязать более одной возможности к более длинной последовательности возможностей, каждая из которых предназначена для создания условного побудителя действий, приводящих к возникновению таких побудителей. Доступ к еде может быть закрыт, пока стол не будет накрыт, доступ к необходимой посуде на столе может быть закрыт, до тех пор пока ученик не соберет школьный рюкзак для следующего дня, доступ к школьному рюкзаку может быть закрыт до тех пор, пока ученик не закончит свою классную работу, и прочее, что составляет длинный список взаимосвязанных подходов CEO-T, каждая позиция которого должна привести к определенным целевым действиям (например, накрывание на стол, подготовка школьного рюкзака, выполнение школьных заданий). Как и в реальной жизни, окружение в прошлом, целевое поведение и запрограммированные последствия можно моделировать в бесчисленных комбинациях, в зависимости от содержания поведенческой последовательности и длины цепочки. Кроме того, в зависимости от навыков и соответствия учащегося требованиям, практикующие терапевты могут либо объединять в цепочку и представлять зависимости одновременно, либо постепенно увеличивать длину последовательности цепи, используя техники снижения интенсивности потребностей [Piazza, 1996].

Заключение

Карнетт и соавторы заявили, что стратегии обучения, основанные на анализе CEO-T, могут быть легки в использовании для практиков, и что в этих стратегиях используются естественные зависимости мотивационных факторов (т.е., конечные мотиваторы цепи поведения), а не искусственно созданные мотиваторы; они могут также выступать в качестве дополнительного преимущества как для практиков, так и для участника, поскольку их можно включить в существующие предпочтительные виды деятельности [Carnett, 2017]. Огромное разнообразие механизмов обучения нельзя включить в один список. Они могут появиться в результате использования анализа CEO-T в качестве концептуального инструмента. Следовательно, данная статья достигнет наиважнейшей цели тогда, когда читатель поймет концепцию транзитивно-условного формирующего действия, поймет общие характеристики всех примеров и сможет использовать CEO-T в качестве концептуальной основы, с помощью которой адаптирует свои методы обучения к конкретным навыкам и потребностям их учеников.

[Albert, 2012] Статья публикуется в авторской редакции

[Carbone, 2013] Для полного анализа концептуального и эмпирического статуса концепции мотивирующего действия читатель может обратиться к Ларавей и соавторам [Laraway, 2003; Laraway, 2014].

[Carbone, 2013а] Исследования Карбоне [Carbone, 2013] и Карнетта и соавторов [Carnett, 2017] описывают клинические применения анализа EO и CEO-T для обучения вербальному поведению.

[Carnett, 2017] Читатель может ознакомиться со статьей Шлингера «Слушание - это вербальная поведенческая реакция» для полного описания особенностей поведения слушателя и изучения отсутствия функциональной разницы в поведении слушателя и поведении говорящего [Schlinger, 2008].

[Endicott, 2007] Упомянутое совпадение слов учителя и письменного списка вопросов, предположительно, действует в качестве дискриминационного стимула и вызывает реакцию узнавания. Ответная реакция в виде повтора слов учителя и письменная реакция на напечатанные в списке слова может быть концептуализирована как общий контроль побуждений. Обсуждение концепции совместного контроля привел Палмер [Palmer, 2006; Palmer].

1. Albert K.M., Carbone V.J., Murray D.D., Hagerty M., Sweeney-Kerwin E.J. Increasing the mand repertoire of children with autism through the use of an interrupted chain procedure. Behavior Analysis in Practice, 2012, vol. 5, issue 2, pp. 65—76.
2. Carbone V.J. The Establishing Operation and Teaching Verbal Behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 2013, vol. 29, pp. 45—49.
3. Carbone V.J., O’Brien L., Sweeney-Kerwin E.J., Albert K.M. Teaching Eye Contact to Children with Autism: A Conceptual Analysis and Single Case Study. Education and Treatment of Children, 2013, vol. 36, issue 2, pp. 139—159.
4. Carnett A., Waddington H., Hanse, S., Bravo A., Sigafoos J., Lang R. Teaching Mands to Children with Autism Spectrum Disorder Using Behavior Chain Interruption Strategies: a Systematic Review. Advances in Neurodevelopmental Disorders, 2017, vol. 1, pp. 203—220.
5. Endicott K., Higbee T.S. Contriving motivating operations to evoke mands for information in preschoolers with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 2007, vol. 1, issue 3, pp. 210—217.
6. Hall G., Sundberg M.L. Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations. The Analysis of Verbal Behavior, 1987, vol. 5, pp. 41—53.
7. Hart B., Risley T.R. Incidental teaching of language in preschool. Journal of Applied Behavior Analysis, 1975, vol. 8, issue 4, pp. 411—420.
8. Hull C. Principles of Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1943.
9. Hunt P., Goetz L., Alwell M., Sailor W. Using an interrupted behavior chain strategy to teach generalized communication responses. Journal of the Association for the Severely Handicapped, 1986, vol. 11, pp. 196—204.
10. Keller F.S., Schoenfeld, W.N. Principles of psychology. Norwalk: Appleton-Century-Crofts, 1950.
11. Langthorne P., McGill P. A Tutorial on the Concept of the Motivating Operation and its Importance to Application. Behavior Analysis in Practice, 2009, vol. 2, issue 2, pp. 22—31.
12. Laraway S., Snycerski S., Michael J., Poling A. Motivating operations and terms to describe them: Some further refinements. Journal of Applied Behavior Analysis, 2003, vol. 36, pp. 407—414.
13. Laraway S., Snycerski S., Olson R., Becker B., Polling A. The Motivating Operation Concept: current status and critical response. The Psychological Record, 2014, vol. 64, issue 3, pp. 601—623.
14. Michael J. Distinguishing between discriminative and motivating functions of stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1982, vol. 37, pp. 149—155.
15. Michael J. Establishing operations and the mand. The Analysis of Verbal Behavior, 1988, vol. 6, pp. 3—9.
16. Michael J. Establishing operations. The Behavior Analyst, 1993, vol. 16, pp. 191—206.
17. Miguel C.F. Jack Michael’s Motivation. The Analysis of Verbal Behavior, 2013, vol. 29, pp. 3—11.
18. Millenson J.R. Principles of behavioral analysis. New York: Macmillan, 1967.
19. Palmer D.C. Joint control: A discussion of recent research. The Analysis of Verbal Behavior, 2006, vol. 22, pp. 209—215.
20. Palmer D.C. The Role of Joint Control in Behavior. National Autism Conference, Penn State University (2013).
21. Piazza C.C., Moes D.R., Fisher W.W. Differential reinforcement of alternative behavior and demand fading in the treatment of escape-maintained destructive behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1996, vol. 29, issue 4, pp. 569—572.
22. Rodriguez N.M., Levesque M.A., Cohrs V.L., Niemeier J.J. Teaching children with autism to request help with difficult tasks. Journal of Applied Behavior Analysis, 2017, vol. 50, issue 4, pp. 717—732.
23. Schlinger, H.D. Listening Is Behaving Verbally. The Behavior Analyst, 2008, vol. 31, issue 2, pp. 145—161.
24. Skinner B.F. The behavior of organisms: An experimental analysis.— New York: Appleton-Century-Crofts, 1938.
25. Skinner B.F. Science and Human Behavior. Oxford, 1953.
26. Sundberg M., Loeb M., Haie L., Eigenheer P. Contriving establishing operations to teach mands for info. The Analysis of Verbal Behavior, 2002, vol. 18, pp. 15—29.