Введение[Albert, 2012]
В трех разных точках планеты одновременно происходят следующие действия: ребенок ищет деталь игрушечной железнодорожной колеи, чтобы достроить ее и поиграть с новыми поездами; подросток онлайн покупает билет для посещения концерта любимой группы, а продавец планирует новую встречу с потенциальным клиентом. Что объединяет эти три действия, несмотря на то что они происходят при самых разных обстоятельствах? Результат их действий сам по себе не приносит пользы, но он полезен в той степени, в какой каждый из этих трех людей становится ближе к цели. Найдя недостающую деталь, ребенок не будет смотреть на нее часами, а использует ее для построения путей и, соответственно, получит удовольствие от игры с новыми поездами; после покупки билета на концерт подросток не повесит его на стену как гениальную картину известного художника, а возьмет билет с собой на место проведения концерта, предоставит его и, наконец, войдет на концертную площадку; запланировав встречу с клиентом, продавец не пожмет ему руку, пожелав удачи в жизни, а будет ориентироваться на свои заметки для организации встречи с клиентом в нужное время и в нужном месте и, возможно, сможет продать ему дорогой продукт или услугу. Каждый день мы наблюдаем бесконечное количество примеров поведения, лишь приближающего к конечному стимулу, воздействие которого не уменьшает чувства утраты желаемого предмета или действия, а используется как средство для продвижения в цепи от потребности до ее реализации. Чтобы представить масштабность и повсеместность данной операции, всего лишь задайте себе вопрос о том, сколько стереотипов поведения в течение дня объективно поддерживают нас «изнутри», а сколько всего необходимо поведенческих реакций, для того чтобы приблизить нас к конечным результатам. Мы ищем в интернете место для прогулок, планируем свой отпуск, тщательно подбираем себе попутчиков, собираем необходимые вещи, часами едем на машине, чтобы добраться до выбранного места, и часами гуляем, желая закрепить в памяти незабываемые эпизоды своего приключения. Люди, обожающие готовить, могут заняться поиском уникальных ингредиентов задолго до приготовления блюда, приобрести их за значительную сумму, проснуться в 5 утра и провести много часов за плитой в процессе готовки, прежде чем ощутить восхитительный результат своей работы. Не говоря уже о том, сколько мы готовы сделать, чтобы угодить тем, кого мы любим. Концепция, описывающая, каким образом мотивация получения конечного стимула может повысить значимость более мелких движений к цели, пока они не потеряют значимость, называется транзитивно-условным формирующим действием (CEO-T) [Michael, 1993]. CEO-T — это мощный концептуальный инструмент, позволяющий разъяснить множество форм повседневного поведенческого стереотипа, и его польза при разработке эффективных стратегий обучения в системе образовании просто огромна. Нельзя сказать, что о данной концепции никто не слышал. Безусловно, мы обращались к ней хотя бы раз, взаимодействуя с другими людьми. Мать, разрешая своей дочери пойти на концерт только в том случае, если она получит хорошие оценки в школе и будет содержать свою комнату в чистоте в течение одного месяца, использует концепцию CEO-T, как и отец, который дает своему сыну деньги на покупку нового скейтборда с условием, что он соберет все сухие листья во дворе в воскресенье утром. Ключевые слова: транзитивно-условные формирующие действия, прикладной анализ поведения, мотивационная операция, язык, функциональные навыки. Написание данной статьи также является частью CEO-T. Конечным стимулом для авторов является повышение креативного подхода практиков к разработке обучающих программ для своих учеников, и, надеемся, статья на тему CEO-T приведет авторов к желаемому результату. Для достижения этой цели читатель ознакомится с определением концепции CEO-T, кратким обзором соответствующей литературы и 31 обучающим примером для нескольких професcиональных сфер применения.
Теория
В комментарии, посвященном 20-летию статьи Майкла «Формирование операции» [Michael, 1993], Мигель [Miguel, 2013] описывает историю подхода к мотивации в области анализа поведения, прослеживая его начало до концепции влечения и после его развития, проходя сквозь концепцию мотивационных операций Майкла.
Внутренний импульс
Концепция внутренних импульсов была использована Халлом [Hull, 1943] для описания состояния напряжения организма при формировании удовлетворяющего стиля поведения. Внутренний импульс был использован для описания влияния гипотетических конструкций, таких как голод, которые, в свою очередь, объясняют стереотип поведения. Согласно Халлу [Hull, 1943], голод порождает стимул к действиям по поиску пищи и снятию напряжения, сопровождающего стремление найти пищу. Скиннер [Skinner, 1938] описывал стимул как состояние, вызванное действиями окружающей среды, а не гипотетическими состояниями. Согласно Скиннеру, напряженность действий при приготовлении пищи будет зависеть от отсутствия доступа к еде в прошлом, а не от внутреннего, гипотетического и не доступного наблюдению состояния, называемого голодом. Разница между этими двумя определениями фундаментальна: количество времени отсутствия доступа к пище является измеряемым фактом, существует независимо от поведения, которое необходимо объяснить (например, поиск пищи), в отличие от гипотетического состояния голода, вытекающего из такого поведения. Понятие внутреннего импульса было заменено в более поздних работах Скиннера терминами «депривация», «насыщение» и «отвращение к стимуляции» [Skinner, 1953].
Формирование операции
В книге «Принципы психологии» Келлер и Шенфельд [Keller, 1950] указали на связь между формированием операций и поведением как на определяющий аспект понятия «внутренний импульс», или «мотивация». После первого использования термин «формирование операции» был применен Милленсоном [Millenson, 1967] для описания отношения между этапами формирования стимула и изменениями в значимости мотивации класса стимулов в качестве определяющего признака понятия «внутренний импульс». Несмотря на свое появление в 1950-х годах, концепция формирования операций только в 1982 году приобрела независимый статус среди предшествующих переменных поведенческих реакций. В своей статье «Различие дискриминационных и мотивирующих функций стимулов» Майкл определил EO как любое изменение в окружающей среде, влияющее на продуктивность какого-либо объекта или события в качестве стимула и одновременно меняющее кратковременную частоту реакции, сопровождаемую таким стимулом [Michael, 1982, с. 151]. Например, дефицит воды (вызванный ограничением доступа организма к воде в течение определенного периода времени) (1), увеличит ценность воды как стимула (эффект создания стимула) и (2) приведет к действиям, благодаря которым в прошлом добывалась вода.
Следовательно, эффективность стимулов в качестве побуждения зависит от событий окружающей среды, которые придают стимулу ценность в определенный период. Майкл [Michael, 1982] также указал на то, что при формировании операции ценность условных побудительных мотивов иногда изменяется не только формирующей операцией, но и стимулами, с которыми организм сталкивается в промежутке от формирования действия до конечного побудительного мотива. Термином «формирование стимула» (SE) Майкл определил стимул (S1), который создает вторичный стимул (S2) в качестве условного побуждения, и представил свой хорошо известный пример винта с несплошной нарезкой. В данном примере электрик находит винт с несплошной нарезкой (S1). Этот винт требует использования отвертки (S2) для завершения работы. Электрик просит отвертку у своего помощника и продолжает работу. В этом примере винт с несплошной нарезкой действует как формирующий стимул, поскольку он меняет значимость отвертки и приводит к требованию отвертки. Майкл назвал этот стимул относительно условным побуждением, поскольку значение условного побудительного фактора (в данном примере с отверткой) зависит от наличия формирующего стимула (винт с несплошной нарезкой) и от высокой подкрепляющей способности демонтажа конструкции. В статье «Формирующие действия и управление» такое же отношение было выражено как условное формирующее действие с блокированным действием [Michael, 1988], прежде чем определить транзитивно-условное формирующее действие (CEO-T) [Michael, 1993]. Определяя CEO-T, Майкл заявил, что когда условие стимула (S1) соотносится с функциональной взаимосвязью с другим стимулом (S2) и некоторой степенью улучшения, наличие S1 определяет усиливающую эффективность S2 и приводит к действиям, которые вызвали такое побуждение [Michael, 1993]. Как описывают Лангторн и МакГрилл [Langthorne, 2009], многие примеры клинического применения понятия CEO-T можно найти в таких подходах как спонтанное обучение [Hart, 1975], и которые основаны на «создании ситуации, при которой один стимул повышает ценность второго стимула в качестве побуждения». В следующем разделе будут приведены некоторые клинические примеры, описанные в научной литературе за последние тридцать лет.
Прикладное исследование
Использование анализа CEO-T при разработке методов для обучения осмысленному поведению было успешным. Первые исследования были проведены в 1980-х годах, но Карбоне отмечал, что большинство практиков начали использовать анализ мотивации в качестве предшествующей переменной только после работы Майкла в 1993 году о формирующих действиях (EOs), опубликованной в литературе по поведенческому анализу (TBA) [Carbone, 2013]. Несмотря на то, что концепция формирующего действия использовалась в ряде исследований, подавляющее их большинство[Carbone, 2013][Carbone, 2013а], доступные в рамках поведенческой литературы, продемонстрировали эффективность этих методов для обучения вербальному поведению людей с ограниченными возможностями; ниже приведен краткий обзор некоторых исследований, проведенных за последние тридцать лет. Хант и его коллеги изучили трех участников с ограниченными интеллектуальными возможностями и коммуникативными навыками, используя метод обмена изображениями в качестве способа общения. Перед началом работы каждого участника обучили четырем поведенческим реакциям (например, чистка зубов, питье воды). После того как участники выучили эти действия, исследователь вмешался в процесс, заблокировав цепочку действий, держа один предмет, необходимый для запуска реакции, и задавая вопрос участнику: «Что ты хочешь?». Цель исследования заключалась в том, чтобы научить участников просить дать им предметы, необходимые для завершения цепочки действий, и результаты показали, что участники обучились определять целевой элемент во всех из четырех прерванных цепочек [Hunt, 1986]. Подобно Ханту и коллегам, Холл и Сундберг [Hall, 1987] в работе с тремя глухими подростками использовали процедуру прерывания цепочки действий для подготовки некоторых предметов в качестве стимула, используя при общении жесты. Используя стратегию прерванной цепочки действий, участников обучили просить элементы, необходимые для завершения последовательного действия, и такие действия были наглядно продемонстрированы после обучения участников навыку имитации просьбы. Альберт и др. [Albert, 2012] повторили исследование Холла и Сундберга с тремя студентами с расстройствами аутистического спектра, которые уже были обучены навыку спонтанно произносить словесные просьбы. Участников обучили завершению определенных цепочек действий (например, раскрашивать картинку, делать сок), а прерывание цепочки использовалось для представления некоторых предметов в качестве подкрепляющих стимулов и для научения участников обращаться с новыми просьбами. При использовании этой процедуры целевые навыки были приобретены при демонстрации возможности приобретения новых и ранее не имевшихся навыков. Требование предметов не было единственным навыком, которому обучают посредством CEO-T. Сундберг и соавторы провели исследование с двумя участниками, имеющими аутизм, с целью получения информации о местонахождении пропавшего предмета в качестве подкрепляющего стимула и использования этого мотивационного условия для обучения навыкам выражения слов «где» и «кто». Авторы продемонстрировали эффективность процедуры, основанной на применении CEO-T, для обучения указаниям с целью получения целевой информации и обобщения до новых установок [27]. Исследование Сундберга и его коллег было успешно воспроизведено компанией Endicott & Higbee с участием четырех детей с аутизмом, которые научились задавать вопросы «где» и «кто», еще раз продемонстрировав эффективность CEO-T для приобретения целевых указаний и для навыка обобщения. Участники просили предоставить информацию не только ради предпочтительных стимулов, но также и при использовании менее предпочтительных стимулов [Endicott, 2007]. Родригес и его коллеги тоже успешно применяли стратегию прерванной цепочки действий, при которой исследователи использовали материал для задания так, чтобы ребенок не мог завершить предложенное задание. В результате трое детей с диагнозом расстройства аутистического спектра научились обращаться за помощью [Rodriguez, 2017]. Анализ CEO-T также приобрел значимость в клинической практике обучения невербальному поведению. Карбоне и его коллеги использовали прием CEO-T для обучения трехлетнего ребенка с аутизмом зрительному контакту. Если участник просил предмет или выполнение какого-либо действия, и визуальный контакт происходил непосредственно до или одновременно со словесной просьбой, то участнику немедленно давали предмет или выполняли затребованное действие. Если участник выражал просьбу, которая не сопровождалась зрительным контактом, работа приостанавливалась, и побудительный стимул, связанный с просьбой, участнику не выдавался. Работа не возобновлялась до тех пор, пока голосовая просьба не предшествовала или не сопровождалась зрительным контактом. В результате коррекции действий резко возросло количество просьб, сопровождаемых зрительным контактом, что также способствовало использованию стратегий, основанных на анализе невербального поведения CEO-T [Carbone, 2013а]. В последнем примере Карбоне продемонстрировал, что анализ CEO-T может помочь практикующим специалистам в разработке экологических подходов к обучению студентов невербальному стилю поведения. Цель следующего раздела — создание на основе исследования Карбоне [Carbone, 2013а] и предоставление практикующим врачам и семьям списка учебных целей по десяти сферам навыков, фокусируя внимание на невербальном поведении и используя анализ CEO-T в качестве концептуальной основы проектирования экологических подходов.
Обучающие примеры использования анализа CEO-T
Многие учителя жалуются на то, что студенты не обращают внимания на их слова. С поведенческой точки зрения они говорят о том, что их слова не действуют как побуждение для студента, который, в свою очередь, не является хорошим слушателем, выдавая мысленные речевые реакции в ответ на их слова[Carnett, 2017]. Иначе говоря, слова учителя не представляют ценности для ученика. Повышение ценности слов учителя означает изменение функций слов и использование их в качестве побуждающих факторов. В этом случае анализ CEO-T может помочь практикующему врачу также в разработке стратегий обучения для практики выражения просьб. Во время консультации в средней школе я предложил учителю придать ценность своим словам, дав ученику список из пяти вопросов и сказав ему: «Вы получите доступ к планшету в течение 15 минут, если правильно ответите на эти пять вопросов. Ответы на эти пять вопросов прозвучат в моем рассказе, поэтому обратите внимание на мои слова, и когда вы поймете, что я говорю про один из вопросов, запишите ответ». Студенту дали ручку и разрешили записывать ответы во время урока. Выборочные наблюдения показали резкое повышение внимания ученика (например, зрительный контакт с учителем, просьбы о помощи, записи в списке вопросов). И все это из-за списка вопросов. С точки зрения анализа поведения, поведение ученика во время выполнения задания улучшилось, так как планшет выступил для него стимулом, и ему было необходимо правильно ответить на пять вопросов, чтобы получить планшет; но доступ к устному выражению слов учителя был закрыт, до тех пор пока ученик не принял участие в коррекционной работе, например, беседуя со своими школьными товарищами или тихо напевая свою любимую песню. Мотивация получения планшета, необходимость выдачи правильных ответов и отсутствие доступа к ответам сформировали CEO-T. Эта комбинация мотивации (планшет) и контекста (отсутствие доступа к правильным ответам, необходимым для доступа к планшету) увеличивала ценность произнесенных учителем[Endicott, 2007] слов, которые соответствовали ответам в списке вопросов, и привела к реакции, повлекшей за собой контакт ученика со словами учителя (правильное поведение слушателя).
В следующем разделе будут представлены, не претендуя на всеохватность, некоторые примеры использования анализа CEO-T при обучении обусловленному поведению в нескольких сферах, большинство из которых относятся к сфере невербального поведения. Читатель может ознакомиться с примерами для их использования в качестве отправной точки создания своего собственного опыта, исходя из потребностей учащихся, которых он обучает. Будут предложены три примера в десяти областях обучения навыкам и один финальный пример. Первый пример каждой области будет описан в рамках прикладного анализа поведения, тогда как остальные два будут изложены простым языком, что даст читателю возможность проанализировать CEO-T в отношении анализа поведения.
1. Личная гигиена — Если еда представляет ценность для ученика, и он должен попросить своих родителей ее приготовить, но еду дадут только после того, как ученик вымоет руки, чистые руки станут побудительным фактором (мотивом), и это приведет ребенка к действиям, в результате которых руки будут вымыты. Целевое поведение: мытье рук. — Если просмотр телевизора для ученика важен, его просьбы включить телевизор после ужина будут выполнены в качестве побуждения к чистке зубов. — Если посещение определенного места является предпочтительным и ценным для ученика, родитель выполнит просьбу ребенка и отпустит его, только после того как тот примет душ.
2. Одевание — Если ученик ценит горячую ванну и требует ее, но доступ к ванне разрешен только после подготовки чистой одежды, чтобы надеть после ванны, то комплект одежды, помещенный рядом с ванной, будет условно выполнять роль побудительного мотива и повлечет за собой действия по приготовлению чистой одежды. Целевое поведение: подготовка одежды перед принятием душа/ванны. — Если ученик ценит езду на велосипеде, терапевт даст ему ключи для открытия велосипедного замка только после того, как ученик оденется с минимальной помощью взрослого. — Когда пляж имеет ценность для ученика, билет на автобус до пляжа будет предоставлен ученику только после того, как он соберет соответствующий дополнительный комплект одежды.
3. Правила поведения — Если какая-либо достопримечательность имеет ценность для ученика, и доступ к ней возможен только после выбора правильной автобусной остановки, но учащийся вынужден корректировать свое поведение по некоторым подсказкам (например, здания, вывески на улицах…) в качестве побудительных факторов, его самостимуляция будет ослаблена и приведет к действиям, при которых будет создана видимость этих стимулов. Целевое поведение: распознавание приближения к пункту назначения при поездках на общественном транспорте. — Если для ученика важно посещение кафе, взрослый должен дать указания о том, как добраться до кафе, только если ученик идет рядом со взрослым. — Если для ученика важно посещение игровой площадки, взрослый выполнит его просьбу и заведет автомобиль только в том случае, если ученик пристегнется ремнем безопасности.
4. Содержание дома — Если ученик хочет попробовать любимую еду и ему необходимо прежде смешать ингредиенты, потом ее разогреть, перемешивание ингредиентов выступит как побудительный мотив и приведет к действиям, превращающим разные ингредиенты в любимую еду. Целевое поведение: приготовление блюда. — Если сон важен для ученика, и ему необходима для сна кровать, доступ к кровати предоставляется только после того, как кровать будет заправлена чистыми простынями. — Когда еда представляет ценность для ученика, и во время еды он сидит за столом, доступ к своему месту он получит только после того, как будет накрыт стол.
5. Понимание времени — Когда какое-либо телешоу имеет значение для ученика, и доступ к просмотру возможен только после включения телевизора в нужное время, но нет сигнала, когда пора включать телевизор, то часы, показывающие время начала телешоу, будут побудительным мотивом, и это приведет к действиям, требующим обучения распознаванию времени. Целевое поведение: распознавание времени на цифровых/аналоговых часах. — Когда игра на компьютере важна для ученика, и он должен уметь распознавать карточку «компьютер» в своем визуальном расписании, доступ к письменной карточке «компьютер» будет разрешен только после выполнения предыдущих действий, указанных в визуальном расписании. — Если информация о запланированных каникулах имеет значение для ученика, а взрослый ее не дает, доступ к информации будет открыт только при поиске дат по календарю.
6. Использование технологии — Если какая-либо песня имеет ценность для ученика, и ему необходимо ее воспроизвести на компьютере, но файл не обнаружен на рабочем столе, вид файла будет выступать в качестве побудительного мотива и приведет к действиям, которые будут напоминать о виде файла. Целевое поведение: извлечение файла из папки в компьютере. — Когда перекус имеет значение для ученика, а взрослый, обычно предоставляющий этот перекус, отсутствует, доступ к еде будет разрешен только после того, как он попросит еду у взрослого, отправив ему текстовое сообщение. — Если каникулы имеют значение для ученика, и ему необходимо забронировать номер в отеле, бронирование будет принято только после отправки запроса по электронной почте.
7. Шоппинг — Когда у ученика есть любимая еда, и он должен купить продукты в магазине, но ингредиентов очень много, и ученик не может выбрать, то список с позициями покупок будет выступать в качестве побудительного фактора для покупок и приведет к созданию такого списка. Целевое поведение: составление списка товаров для покупки. — Когда художественный проект имеет значение для ученика, и ему нужно приобрести весь материал, все необходимые покупки окажутся в его корзине только после их приобретения по списку. — Когда предметы в корзине имеют значение для ученика, и он должен заплатить за них, оплата товаров в кассе будет разрешена только после подсчета правильной суммы денег.
8. Навыки мелкой моторики — Когда ученик любит раскрашивать, и ему необходимо достать мелки из контейнера с крышкой, снятие крышки станет побудительным фактором и приведет к процессу ее отвинчивания. Целевое поведение: отвинчивание. — Когда у ученика имеется суп, и ему нужно смешать ингредиенты, это будет возможно только после того, как они будут перемешаны ложкой. — Когда ученика любит пиццу, и ему дают целую пиццу, а взрослый человек не разрежет ее на куски, то куски пиццы будут доступны только после того, как пицца будет нарезана на куски кухонными ножницами.
9. Чтение — Если ученик хочет поиграть с игрушками, запертыми в шкафу, и доступ к ним возможен только после выбора одной из них из списка, то названия предметов в списке станут побудительным фактором, и это приведет к составлению списка игрушек. Целевое поведение: чтение слов. — Если завершение художественного проекта имеет большое значение для ученика, и ему необходимо знать о следующих действиях, взрослый не объясняет эти действия ученику, и изучение следующих действий будет возможно только после прочтения описаний шагов в письменной инструкции. — Когда просмотр фильмов имеет значение для ученика, и он должен сказать взрослому, какой фильм хотел бы посмотреть, он может задавать вопросы только после прочтения и уяснения описания фильмов, опубликованных на интернет-странице.
10. Социальные навыки — Когда разговор на любимую тему имеет значение для ученика, и он нуждается во внимании со стороны сверстников, но друг может присутствовать на обсуждении только в том случае, если ученик ответит на некоторые вопросы, ответы на вопросы будут выступать в качестве побудительного мотива и приведут к желанию на них ответить. Целевое поведение: отвечать на вопросы другого человека во время разговора. — Когда игрушка важна для ученика, и ему необходимо найти место, где можно ее спрятать, доступ к игрушке будет возможен после того, как он приведет своих товарищей к месту, где была спрятана игрушка. — Когда игра имеет значение для ученика, а материал, необходимый для игры, еще не готов, приступить к играм можно будет только после того, как ученик согласованно приступит к подготовке игры с товарищами.
11. Связь более чем с одним подходом CEO-T Несмотря на то, что приведенные выше примеры описаны как изолированные поведенческие возможности, подавляющее большинство реальных возможностей взаимосвязаны. Следовательно, мы можем также привязать более одной возможности к более длинной последовательности возможностей, каждая из которых предназначена для создания условного побудителя действий, приводящих к возникновению таких побудителей. Доступ к еде может быть закрыт, пока стол не будет накрыт, доступ к необходимой посуде на столе может быть закрыт, до тех пор пока ученик не соберет школьный рюкзак для следующего дня, доступ к школьному рюкзаку может быть закрыт до тех пор, пока ученик не закончит свою классную работу, и прочее, что составляет длинный список взаимосвязанных подходов CEO-T, каждая позиция которого должна привести к определенным целевым действиям (например, накрывание на стол, подготовка школьного рюкзака, выполнение школьных заданий). Как и в реальной жизни, окружение в прошлом, целевое поведение и запрограммированные последствия можно моделировать в бесчисленных комбинациях, в зависимости от содержания поведенческой последовательности и длины цепочки. Кроме того, в зависимости от навыков и соответствия учащегося требованиям, практикующие терапевты могут либо объединять в цепочку и представлять зависимости одновременно, либо постепенно увеличивать длину последовательности цепи, используя техники снижения интенсивности потребностей [Piazza, 1996].
Заключение
Карнетт и соавторы заявили, что стратегии обучения, основанные на анализе CEO-T, могут быть легки в использовании для практиков, и что в этих стратегиях используются естественные зависимости мотивационных факторов (т.е., конечные мотиваторы цепи поведения), а не искусственно созданные мотиваторы; они могут также выступать в качестве дополнительного преимущества как для практиков, так и для участника, поскольку их можно включить в существующие предпочтительные виды деятельности [Carnett, 2017]. Огромное разнообразие механизмов обучения нельзя включить в один список. Они могут появиться в результате использования анализа CEO-T в качестве концептуального инструмента. Следовательно, данная статья достигнет наиважнейшей цели тогда, когда читатель поймет концепцию транзитивно-условного формирующего действия, поймет общие характеристики всех примеров и сможет использовать CEO-T в качестве концептуальной основы, с помощью которой адаптирует свои методы обучения к конкретным навыкам и потребностям их учеников.
[Albert, 2012] Статья публикуется в авторской редакции
[Carbone, 2013] Для полного анализа концептуального и эмпирического статуса концепции мотивирующего действия читатель может обратиться к Ларавей и соавторам [Laraway, 2003; Laraway, 2014].
[Carbone, 2013а] Исследования Карбоне [Carbone, 2013] и Карнетта и соавторов [Carnett, 2017] описывают клинические применения анализа EO и CEO-T для обучения вербальному поведению.
[Carnett, 2017] Читатель может ознакомиться со статьей Шлингера «Слушание - это вербальная поведенческая реакция» для полного описания особенностей поведения слушателя и изучения отсутствия функциональной разницы в поведении слушателя и поведении говорящего [Schlinger, 2008].
[Endicott, 2007] Упомянутое совпадение слов учителя и письменного списка вопросов, предположительно, действует в качестве дискриминационного стимула и вызывает реакцию узнавания. Ответная реакция в виде повтора слов учителя и письменная реакция на напечатанные в списке слова может быть концептуализирована как общий контроль побуждений. Обсуждение концепции совместного контроля привел Палмер [Palmer, 2006; Palmer].