Эффективное взаимодействие педагога и нейропсихолога в инклюзивной образовательной среде. Диагностический этап. Часть 1

Нейропсихологический подход на сегодняшний день в образовании применяется все шире. Однако в реалиях современной школы нейропсихолога редко можно встретить в роли активного участника образовательного процесса. Даже в тех немногих школах, в которых такой специалист имеется, его пары рук не хватает на всех детей, которым нужна нейропсихологическая поддержка.

В ГБОУ Школа № 1540 Департамента образования и науки г. Москвы в течение многих лет совместно с лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова проводится работа по внедрению методов нейропсихологической коррекции в современную образовательную практику с целью предупреждения и коррекции трудностей обучения на этапе старшего дошкольного и младшего школьного образования.

По статистическим данным, в обычном первом классе общеобразовательной школы 15—20% детей испытывают трудности обучения [Аналитический отчет: Результаты, 2011]. В инклюзивном классе нагрузка нейропсихолога увеличивается в разы. Соответственно, основные задачи школьной нейропсихологии — это не только своевременная диагностика и коррекция когнитивных причин школьной неуспешности, но и обеспечение педагогов методами и методиками, которые возможно применять при работе с классами. Взаимодействие нейроп­сихолога с педагогическим составом школы, обучение учителей основным идеям детской нейропсихологии, диагностическим и развивающим методикам, а также популяризация нейропсихологического подхода в образовательной среде [Пылаева, 2019] — самые актуальные технологии работы в массовой школе.

Нейропсихологическая диагностика направлена на анализ готовности ребенка к обучению, а также на анализ причин школьной неуспешности. Диагностика выявляет детей с трудностями обучения и детей группы риска, с одной стороны, и групп нормы и «высокой» нормы, — с другой. Эта информация чрезвычайно важна не только для самих специалистов психолого-педагогической службы при построении коррекционно-развивающего плана работы с детьми, имеющими трудности обучения, но и для педагога, который работает с целым классом, включающим, как правило, детей разного уровня когнитив - ной зрелости [Глозман, 2009; Цветкова, 1996].

Зачастую педагог вынужден ориентироваться на средний уровень знаний и способностей детей в своем классе. В такой ситуации высока вероятность того, что дети из группы «высокой» нормы утратят интерес к учебе, их учебная мотивация понизится. Эти дети требуют особых условий обучения, дополнительных, более сложных задач. С другой стороны, дети с трудностями обучения и дети группы риска будут накапливать неусвоенный материал и вскоре тоже потеряют интерес к учебе. Такому ребенку, кроме поддержки специалистов коррекционного профиля, необходима поддержка учителя, правильное отношение к его результатам. Ведь то, что не требует больших усилий от одного ребенка, может быть «подвигом» для другого. Поддержка возможна только в том случае, если педагог понимает причины трудностей в обучении у каждого конкретного ребенка. Инструментом, формирующим это понимание, является нейропсихологическая диагностика.

Остановимся подробнее на важности понимания педагогом причин трудностей ребенка в освоении школьной программы. Во-первых, такое понимание снимает напряжение между учителем и ребенком: проблемы ребенка перестают быть непонятными, намечаются пути их решения. Во- вторых, у учителя появляется возможность регулярно тренировать ребенка, подбирая адекватный инструментарий. Например, если ученик испытывает трудности в освоении письма из-за недостаточной сформи- рованности двигательной сферы, учитель предложит ему на каждом уроке письма выполнять упражнение для рук, а не бесконечные изнурительные прописи, являющиеся для ребенка очередным «ударом» по слабой функции. В-третьих, педагог сможет ускорить коррекционный процесс, отмечая каждый маленький успех ребенка в сфере, которая вызывает у него трудности. Избегание критики, похвала даже за небольшие достижения мотивирует ученика не бросать трудное дело, работать дальше. В-четвертых, учитель может дать верную обратную связь родителям ребенка, а также составить рекомендации для работы дома. В-пятых, у него появляется язык общения со специалистами психолого-педагогической службы, возможность обсуждать проблемы детей, отслеживать динамику.

Существуют различные форматы эффективного взаимодействия учителей и психолого-педагогической службы. Прежде всего, это психолого-педагогический консилиум школы (ППк). В рамках консилиума у каждого коррекционного специалиста (нейропсихолога, логопеда, дефектолога, психолога) и учителя есть возможность высказаться о классе в целом и о каждом ребенке отдельно, задать вопросы. Цель консилиума — сформулировать основные трудности ребенка, обсудить возможные пути их преодоления, поставить конкретные задачи коррекции и сроки их выполнения. Консилиум позволяет в результате совместной работы специалистов различного профиля выделить группу учащихся, нуждающихся в помощи; поставить цели коррекции на полугодие; определить специалистов для работы с детьми; при наличии информации — обсудить динамику развития и необходимость продолжения коррекционной работы. В качестве документа, фиксирующего совместную работу специалистов, используется протокол консилиума, составляется индивидуальная образовательная программа [Ахутина, 2011]. На основе полученных индивидуальных данных о сильных и слабых звеньях высших психических функций (ВПФ) каждого ребенка может быть выработана общая стратегия работы класса, разделение его на группы по проблемам [Ахутина, 2011].

Эффективно проводить консилиум 2—3 раза в год: в начале и в конце учебного года, а также после первого полугодия.

Второй важной формой взаимодействия учителя и нейропсихолога является детальное обсуждение класса или отдельных детей по результатам работы и следящей диагностики.

Третья форма работы — это семинары, на которых нейропсихолог может рассказать об основных идеях нейропсихологического подхода, принципах дифференциальной диагностики когнитивных дефицитов, а также предложить педагогам развивающие методики и упражнения, которые адекватно вписываются в канву урока и основываются на программном материале различных учебных предметов. Упражнения должны быть подобраны таким образом, чтобы педагог смог применять их прямо на уроке, например, в качестве разминки в начале урока, физкультминутки или дополнить ими материал урока [Пылаева, 2019].

Традиционно нейропсихологическое обследование проводится индивидуально, собирается полная информация о когнитивном развитии ребенка с выявлением слабых и сильных, опорных, звеньев высших психических функций. Такое индивидуальное обследование занимает до двух часов, дополнительного времени требует также обработка материалов и составление нейропсихологического заключения, включающего рекомендации педагогам и родителям [Глозман, 2009]. В условиях общеобразовательной школы такой формат применяется редко в силу своей трудоемкости.

Все большую популярность приобретает групповая нейропсихологическая диагностика [Камардина, 2011]. Групповое обследование не дает полной картины о состоянии ВПФ конкретного ребенка, но позволяет за 45—60 минут получить нейропсихологический профиль всего класса. Батареи заданий составлены таким образом, чтобы за ограниченный промежуток времени получить основные данные о состоянии ВПФ ребенка. При необходимости более детального обследования проводится дополнительная полная индивидуальная нейропсихологическая диагностика ребенка. Данные по каждому ребенку можно занести в таблицу или визу­ализировать на графике. Для отслеживания динамики диагностику проводят в начале и конце учебного года.

В данной статье описан ряд проб, которые могут проводить в групповой форме педагоги. Однако при такой процедуре проведения существует ряд ограничений. Первое ограничение связано с самим форматом проведения. Для работы в группе подходят только бланковые задания, поэтому классические нейропсихологические пробы были специально адаптированы [Камардина, 2011]. Кроме того, от взгляда педагога может ускользнуть характер выполнения пробы конкретным ребенком, например, ряд ошибок может быть связан с трудностями внимания, а не с первичным дефицитом зрительно-пространственных или слуховых функций. Поэтому анализ ошибок должен носить комплексный характер с учетом следящей диагностики: наблюдения за работой ребенка на уроке, анализа школьных тетрадей. Второе ограничение связано с оценкой результатов педагогами. Анализ ошибок может быть произведен ими не в полной мере, так как для этого требуется специальное нейропсихологическое образование. Опираясь на опыт совместной работы нейропсихологов и педагогов школы № 1540, можно утверждать, что наиболее подходящим способом оценки результатов нейропсихологической диагностики для учителей является выявление недосформированности отдельных компонентов ВПФ. Поэтому в данной статье мы пошли не по пути описания основных нейропсихологических синдромов, а выделили дефициты отдельных компонентов ВФП: слабость энергетического блока, функций программирования и контроля деятельности, переработки зрительной, зрительно-пространственной и слуховой информации. Для диагностики мы подобрали ряд нейропсихологических методик и подробно описали процедуру их проведения и оценки с учетом перечисленных выше ограничений.

Сопоставляя полученные результаты с данными следящей диагностики, педагог может сделать предположение о сильных и слабых сторонах исследованных ВПФ ребенка. Совместный опыт работы нейроп­сихологов и педагогов на базе инклюзивной школы № 1540 показал возможность эффективного использования нейропсихологической диагностики педагогами начальных классов.

Ниже мы приведем описание нейропсихологических симптомов детей с трудностями обучения и способов их диагностики.

Начнем с дефицита работы энергетического блока мозга. Возможность поддерживать оптимальное функциональное состояние необходима для успешного обучения. Дефицит энергетических компонентов ВПФ является одним из самых частых симптомов у детей с трудностями обучения [Глозман, 2007; Пылаева, 1998].

Выделяют два варианта дефицита регуляции активности в сочетании со слабостью регуляторных функций: дети с низким темпом деятельности и утомляемостью и дети с гиперактивностью и импульсивностью [Агрис, 2014; Ахутина, 2015а]. Для детей первой группы характерен низкий темп работы, трудности включения в работу, быстрая истощаемость при выполнении энергоемких заданий, общая асте- ничность, вялость, пониженный мышечный тонус, гипофония (тихий голос), амимичное лицо. В школьных тетрадях таких детей можно встретить слабый, паутинообразный нажим, микрографию (мелкий почерк); классная работа, как правило, до конца не дописана. У детей второй группы отмечаются колебания продуктивности, чрезмерная двигательная активность вплоть до невозможности усидеть на месте, повышенный мышечный тонус, громкий голос, подвижная мимика. Тетради таких детей неопрятные, отмечается сильный нажим при письме, классная работа представлена частично. Дети обеих групп демонстрируют трудности произвольного внимания: им сложно сконцентрироваться на работе, удержать свое внимание на одном деле столько, сколько необходимо, распределять внимание между двумя процессами (например, слушать учителя и записывать материал в тетрадь). Работоспособность детей со слабой регуляцией активности зависит от их физиологического состояния и мотивации [Агрис, 2014].

Кроме следящей диагностики можно использовать специальную нейропсихологическую методику для оценки умственной работоспособности — «Корректурная проба» (рис. 1).

Рис. 1. Корректурная проба для младших
школьников

Ребенок получает специально разработанный для младших школьников бланк методики. На бланке расположены 247 трудновербализуемых фигур 10 видов, чередующихся в случайном порядке. На столе подготовлены красный и синий карандаши. На доске обозначен визуальный образец четырехконечной звезды. Устно задается инструкция: «Мы будем работать карандашами красного и синего цвета. Возьмите в руку красный карандаш и поднимите его вверх. По команде зачеркивайте звездочки, но не любые, а только такие, как на доске. На старт! Внимание! Марш!». Засекается 1 минута. Дети одновременно опускают карандаши на бланки и начинают вычеркивать звездочки. По истечении 30 секунд дается команда сменить красный цвет на синий и продолжить работу синим цветом. По истечении минуты детей просят быстро перевернуть листы и поднять карандаши вверх. Детям 1 и 2 класса можно задать сюжет и попросить их превратиться в звездочетов и искать звездочки на небе.

В этой пробе оценивается количество зачеркнутых ребенком звездочек, количество и характер ошибок. Нормой для школьника первого класса является показатель в 13—17 правильно зачеркнутых фигурок (среднее количество 15) [Глозман, 2014]. Более низкий показатель может являться симптомом дефицита энергетических структур мозга. Если ребенок в первые 30 секунд (звездочки красного цвета) вычеркул значительно меньше фигур, чем за вторые 30 секунд (синие звездочки), это расценивается как симптом врабатываемости. Иными словами, ребенок не может быстро включиться в работу, ему необходимо дополнительное время. В ситуации, когда красных звездочек больше, чем синих, это может служить сигналом об истощаемости ребенка — невозможности удерживать оптимальный уровень активности на протяжении необходимого для работы времени.

Ошибки и их характер оцениваются отдельно. Они не несут информации об умственной работоспособности, а могут указывать на трудности регуляторной сферы или зрительного восприятия.

Второй по частоте встречаемости причиной трудностей обучения является недостаточная сформированность функций программирования, регуляции и контроля [Пылаева, 1998]. При следящей диагностике у таких детей отмечаются разнообразные симптомы:

—  трудности усвоения инструкций (ребенок не может с первого раза понять задание, которое предложил учитель),

—  недостаточность предварительного анализа задания (ребенку тяжело проанализировать все исходные условия, задание решается первым пришедшим на ум способом),

—  трудности переключения, инертность (ребенок с трудом переключается с одного действия на другое, например, выполняет действие из предыдущего задания),

—  трудности планирования (ребенок затрудняется построить программу решения поставленной перед ним задачи, например, составить план сочинения),

—  отсутствие звена контроля (ребенок не проверяет выполненное задание, не замечает ошибок),

—  несамостоятельность, неорганизованность (ребенок не в состоянии самостоятельно собраться, не знает, где лежат его вещи, не может навести порядок).

На письме такие дети часто допускают «глупые» ошибки: зная правило написания, не применяют его. Особенно часто встречается пропуск заглавной буквы и точки в предложении. Также на письме встречаются пропуски букв, частей слов или слов целиком, персеверации (привнесение буквы из предыдущего слова или части слова, дублирование части слова или слова целиком), контаминации (соединение двух слов вместе), антиципации (предвосхищение буквы или части слова). Письмо может характеризоваться макрографией (слишком крупным почерком). В математике трудности произвольной регуляции выражаются в невозможности разобраться в условии текстовой задачи, в замене знаков действия (сложение и вычитание, умножение и деление). Чтение может носить «угадывающий» характер, то есть ребенок, начав читать слово, не дочитывает его до конца, а угадывает (не всегда удачно). Трудности анализа могут вести также к непониманию смысла прочитанного.

Ошибки регуляции и контроля будут встречаться в большинстве заданий, которые даются ребенку. Специально применяются несколько проб: обратный и выборочный порядковый счет, серийный счет, задача с конфликтным условием.

Для входной диагностики в 1 классе подойдет простое задание на выборочный счет. Перед ребенком лежит лист бумаги и карандаш. Ему предлагают сначала записать цифры от 10 до 1. В этом задании, кроме знания числового ряда до 10, оценивается то, смог ли ребенок оттормозить более простую инструкцию — записать числа от 1 до 10.

Затем ребенка просят записать числа от 3 до 7. В этом случае оценивается возможность ребенка усвоить программу в целом, а также вовремя остановиться, оттормозить написание числового ряда до конца, то есть до 1.

Также можно обратить внимание на написание цифр: присутствует ли макро- или микрография, оценить характер тонуса мелкой моторики. Эта информация — дополнительная для оценки состояния энергетического блока мозга.

С конца первого класса можно предлагать детям задание на серийный счет. Ребенку задается инструкция: «Прибавляй по три, записывай только ответы через запятую. Запиши 10 ответов». На доске можно задать визуальную программу и записать несколько ответов вместе с детьми:

0 + 3 = 3, 6...

Для детей второго класса используется более сложный вариант с вычитанием (20 — 3), а детям 3 и 4 класса доступно выполнение пробы для взрослых (100 — 7). Задается следующая инструкция: «Вычитай из 20 по 3, пока число не кончится. Записывай только ответы через запятую».

В данной пробе оценивается возможность:

—  усвоить программу действий с первого раза (ребенок не может усвоить программу действий, будет записывать не только ответы, но и каждое действие),

—  произвести счетную операцию (ошибки математического счета не обязательно свидетельствуют о трудностях произвольной регуляции, они могут расцениваться и как симптом слабости пространственных представлений),

—  удержать в уме полученный ответ и программу действия (ребенок не может удержать в рабочей памяти информацию, утрачивает промежуточный ответ),

—  переключиться на следующее действие (инертное повторение предыдущего ответа или одной из цифр).

Для диагностики регуляторных функций можно также предлагать детям конфликтные задачи.

Примеры задач для 1 класса:

«На ветке сидели птицы. Сначала улетели 3 птицы, потом улетели 2 птицы. Сколько птиц улетело?».

«Когда из коробки взяли 4 конфеты, там осталось 5 конфет. Сколько конфет было вначале?».

Примеры задач для 2 класса:

«У мальчика было 24 яблока: часть их он отдал. 7 яблок у него осталось. Сколько яблок он отдал?».

«В одном ящике было 14 яблок, в другом на 6 яблок больше. Сколько яблок в обоих ящиках?».

Примеры задач для 3 класса:

«На 2-х полках всего 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг стоит на каждой полке?».

«На 2-х полках всего 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг стоит на каждой полке?».

Примеры задач для 4 класса:

«Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?».

Оценивается качество решения: смог ли ребенок проанализировать все условия задачи, оттормозить непосредственное решение. Конфликтным, сбивающим в данных задачах является тот факт, что птиц и конфет, например, становилось меньше, а для решения нужно использовать сложение. Ребенок с регуляторными трудностями скорее всего решит задачу «в лоб», ограничится одним действием, не станет использовать всю информацию, данную в условии, даст ответ на другой вопрос.

Отдельно стоит отметить трудности серийной организации движений, которые также относятся к блоку программирования, регуляции и контроля деятельности, но выражают себя в недосформированности произвольных движений. У детей с дефицитом серийной организации, как правило, плохой почерк. На письме им трудно плавно переключиться с одного движения на другое, поэтому они часто останавливаются, пишут поэлементно с отрывами или удлиняют соединительные линии между словами, из-за чего слова кажутся сильно растянутыми по строке [Агрис, 2019]. Также вызывает трудности написание букв с повторяющимися элементами (письменные п-т, и-ш, ц-щ, л-м). Ребенок может написать лишний элемент или повторить букву целиком.

Такие дети с легкостью могут писать печатными буквами, но освоение письменных букв и непрерывного плавного письма для них чрезвычайно трудоемкая задача.

Для диагностики серийной организации движений применяют «Графомо­торную пробу». Ребенок получает лист нелинованной бумаги с начатым узором, представляющим собой последовательность из двух меняющихся элементов П и /\. Устно задается инструкция: «Постарайтесь довести узор до конца страницы, не отрывая фломастер от бумаги». Следует отметить, что в данной пробе при групповом формате следует использовать фломастер: он позволяет увидеть отрывы при выполнении. Фломастер оставляет след, если ребенок отрывает руку от бумаги и продолжает узор с того же места.

О наличии и выраженности трудностей переключения будет говорить присутствие (по нарастанию тяжести симптоматики):

— расподоблений (разнесение элементов по высоте) элементов (рис. 2).

Рис. 2. Пример расподобления элементов
в графомоторной пробе

— Уподоблений (сглаживание углов, замена вертикальных линий пологими) элементов (рис. 3).

Рис. 3. Пример уподобления элементов
в графомоторной пробе

— Площадок (горизонтальных линий между элементами (рис. 4).

Рис. 4. Пример площадок в графомоторной пробе

— Разрывов между элементами (рис. 5).

Рис. 5. Пример разрывов элементов
в графомоторной пробе

— Стереотипного повторения одного элемента.

Дополнительно можно отметить наличие микрографии (уменьшения высоты узора больше чем в два раза) или слабого/ сильного нажима, свидетельствующих о недостаточности энергетического блока; макрографии (увеличения высоты узора больше, чем в два раза), свидетельствующей о трудностях регуляции и контроля; неудержании строки (когда узор сползает вниз или уходит вверх листа), что может относиться к симптоматике зрительно-пространственных функций.

Приведем пример нормативного выполнения пробы ребенком 1 класса (рис. 6).

Рис. 6. Нормативное выполнение
графомоторной пробы

Приведем примеры выполнения графо­моторной пробы при трудностях серийной организации движений (рис. 7). 

Рис. 7. Варианты выполнения графомоторной
пробы при трудностях серийной организации
движений

Окончание читайте в следующем номере журнала.