Обучение чтению детей с РАС

Представлен адаптированный материал по формированию навыка чтения при обучении детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) старшего дошкольного и младшего школьного возраста в школе «Рассвет» Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС. Даны описания типичных групп дефицитов, затрудняющих процесс овладения навыками чтения, таких как: низкий уровень развития социальных навыков, специфика социального взаимодействия, недостаточная мотивация к взаимодействию и совместной деятельности, слабые навыки подражания. Отмечены специфические ошибки чтения у детей с РАС. Предложены направления работы и даны методические рекомендации к занятиям. Приведен пример авторской бланковой методики обучения чтению на примере изучения буквы «У». Представлены конкретные задания при изучении данной графемы. Показаны варианты работы по развитию пространственного гнозиса, слухо-зрительного внимания и памяти, по формированию и развитию коммуникативных навыков.

Проблемы обучения чтению детей с РАС

Ведущее нарушение при расстройствах аутистического спектра (РАС) проявляется в особенностях коммуникативной деятельности и социального взаимодействия [Барбера, 2014; Виноградова, 2015; Лебединский, 2011]. Аутистические расстройства характеризуются асинхронией развития разных областей или внутри одной области. Группа детей с РАС неоднородна. Специалисты определяют группы дефицитов уже на этапе раннего развития ребенка. Отмечается специфика социального взаимодействия и недостаточный уровень развития социальных навыков. Мы наблюдаем низкий уровень развития навыков подражания, недостаточную мотивацию к взаимодействию и совместной деятельности как с членами семьи, так и с другими взрослыми, а позднее со сверстниками. Игровая деятельность детей имеет ряд специфических особенностей. Выбор предметов для игры преимущественно ограничен, они не имеют функциональной нагрузки, игра зачастую носит манипулятивный характер [Нуриева, 2019; Семаго, 2017]. Дети часто демонстрируют нежелательные, социально неприемлемые формы поведения. Причинами такого поведения становятся несформированность навыка выражения просьбы или потребность в сенсорной стимуляции. У детей отмечается низкий уровень развития вербальных и невербальных средств коммуникации. Страдают базовые коммуникативные функции и диалог, они не понимают эмоциональных состояний других людей и не всегда уместно выражают свои чувства [Андреева, 2019]. Все эти дефициты мешают детям с РАС успешно овладевать навыками чтения [Тихонова, 2018]. Детям трудно запоминать и различать графемы. Это обусловлено несовершенным зрительным гнозисом и недостаточным уровнем развития пространственных представлений. С трудом формируется навык слияния букв в слоги, что связано с низким уровнем развития звуко-буквенного анализа и синтеза, фонематических процессов и мелодико-интонационной стороны речи. На уровне слогов дети допускают перестановки и замены букв, вызванные дефицитами в области зрительного восприятия, внимания и пространственных представлений. Также данный тип ошибок напрямую связан с повышенной утомляемостью и истощаемостью ребенка, с недостаточным уровнем сформированности корковых функций контроля, программирования и анализа [Никонова, 2017].

При чтении слов дети также допускают специфические ошибки в виде перестановки и замены не только букв, но и слогов, пропускают слоги или буквы. Неверно выделяют голосом ударный слог, часто опускают окончание, практикуя чтение по догадке. К причинам данных трудностей относятся: низкий уровень развития и актуализации словаря, особенности понимания речи [7;12]. Трудности понимания обращенной речи проявляются уже в раннем периоде речевого развития. Ребенок не понимает названий предметов, их качеств, функций, не выполняет речевые инструкции, что связано с низким уровнем произвольности, состоянием словарного запаса и грамматического строя речи [Никонова, 2018].

Когда дети переходят на уровень чтения предложений, специалисты и родители сталкиваются с тем, что они переставляют местами слова или пропускают их. Не соблюдают интонацию, не понимают прочитанное и не могут подобрать к прочитанному подходящую картинку. Детям трудно ответить на вопросы к предложениям.

Все эти трудности приводят к ошибкам на уровне текста, при определении главной мысли текста и к фрагментарному пониманию прочитанного [Никонова, 2018].

Таким образом, перед педагогами встает сложная задача подбора методического материала для обучения детей с РАС чтению, поскольку на этом этапе практики сталкиваются с тем, что доступный материал по обучению чтению не учитывает все дефициты, имеющиеся у данной категории детей, а тексты для прочтения сложны и требуют адаптации [1; 4; 9; 13-16].

В связи с этим возникает необходимость создания дополнительных методических материалов, адаптированных для детей с аутистическими расстройствами. Наш опыт обучения чтению детей с РАС на базе школы «Рассвет» Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра позволяет рекомендовать к работе представляемый методический материал.

Данный материал мы рекомендуем для занятий с детьми, имеющими типичные трудности в формировании навыка чтения, при организации работы по обучению чтению с учетом особых образовательных потребностей детей с РАС [Хаустов, 2016б]. При этом необходимыми условиями являются: организация образовательной среды, адаптация программного материала и способов его подачи, а также преодоление ведущих трудностей детей в развитии и социальном взаимодействии [Хаустов, 2016б].

При организации специальной образовательной среды большое внимание следует уделять комплексному психолого-педагогическому сопровождению детей и построению эффективной работы с родителями. Актуально непосредственное сотрудничество между учителем-логопедом, педагогом-дефектологом и тьютором. Такое междисциплинарное взаимодействие подразумевает расстановку акцентов в деятельности каждого из участников образовательного процесса: так, на фронтальных занятиях учитель-дефектолог осуществляет непосредственное обучение чтению в соответствии с планом работы, формирует правильное отношение к процессу обучения в целом; учитель-логопед параллельно занимается работой по бланкам, делая акцент на формировании лексико-грамматических категорий, актуализации словаря, на развитии фонематических процессов, формирует коммуникативные навыки; роль тьютора мы видим не только в непосредственном участии во фронтальном занятии, но и в индивидуализации бланков, а также в посреднической деятельности между педагогами и родителями. Важно, чтобы родители имели возможность получать обратную связь от педагогов. Мы предлагаем индивидуальные консультации для родителей и рассылку видеофрагментов уроков, проведение родительских клубов и открытых занятий, в том числе и дистанционно.

Адаптируя материал и способы его подачи, ориентируемся на индивидуализацию, наглядность и упрощение инструкций для формирования у детей жизненно важных компетенций.

Проводя работу по обучению чтению, решаем задачи развития коммуникативных навыков и социального взаимодействия, расширения представлений ребенка об окружающем мире и о себе.

Наша работа по обучению чтению строится на принципах:

• подачи материала от простого к сложному;
• упрощения инструкции: на каждом занятии даются простые инструкции в виде повторяющегося алгоритма;
• подкрепления вербальных инструкций визуальными стратегиями;
• использования игровых приемов в работе;
• учета особенностей развития сенсорной и когнитивной сферы;
• подбора материала с опорой на специфические интересы ребенка.

Этапы работы по обучению чтению на примере бланковой методики изучения буквы «У»[Андреева, 2019]

1. Покажи картинки, названные специалистом: урожай, утка, удочка, утюг, улитка (рис. 1).
2. Покажи съедобное на картинке. Покажи несъедобное на картинке. Покажи птицу. (рис. 1).
3. Покажи, что нужно рыбаку. Найди предмет, которым гладят. Покажи живые и неживые предметы (рис. 1).
4. Учимся задавать вопросы и отвечать на них: «Кто это?» (утка, улитка); «Что это?» (урожай, утюг, удочка). Задание: обведи красным карандашом предметы, отвечающие на вопрос «кто?», синим – на вопрос «что?» (рис. 1).
5. Выдели голосом звук «У» (в словах: урожай, утка, удочка, утюг, улитка - утрированно произносим сопряженно и отраженно звук «У») (рис. 1).
6. Специалист просит ребенка произносить «У» и одновременно выкладывать букву «У», при этом взрослый договаривает слово (рис. 1): у - литка, у - рожай, у - тка, у - дочка, у - тюг.
7. Читай, как гудит паровоз. Читай, как воет волк (рис. 2).
8. Читаем букву «У», изменяя силу голоса (тихо, громко) (рис. 3).
9. Конструируем букву из кубиков «Лего», мозаики, из счетных палочек, спичек, стикеров, полосок цветной бумаги, из пластилина, фасоли, камешков, конфет, ниток, веревочек и т.д. Выполнять задание можно с визуальной опорой на образец буквы «У» и без зрительной опоры (рис. 4, 5, 6).
10. Читай букву «У», называй предметы так, чтобы получилось предложение. Анализируем грамматическую конструкцию. Можно менять предметы на бланке, исходя из специфических интересов ребенка. Или подбирать предметные картинки, опираясь на список предметов – подкрепителей (рис. 7, 8).
11. Допиши букву «У» со зрительной опорой и без нее (рис. 9).
12. Работаем с зашумленными изображениями буквы «У» (рис. 10).
13. Найди букву «У» среди других букв и обведи красным карандашом (рис. 11).

Представленный материал по обучению чтению мы можем рекомендовать для работы с детьми с РАС. Его апробация успешно проведена в школе «Рассвет» ФРЦ. Логопеды школы использовали описанную методику, реализуя программы обучения чтению в группах подготовки к школе и в первых классах по программе 8.2 для детей с РАС. Занятия проводились фронтально в группе подготовки к школе два раза в неделю по 40 минут. В начальной школе еженедельно проводились четыре урока по 40 минут. Курс рассчитан на один учебный год.

В результате проведенной работы дети с РАС, прошедшие курс обучения чтению с использованием предлагаемой бланковой методики в рамках группы подготовки к школе, демонстрировали полное усвоение учебного материала. В начале школьного обучения эта группа детей имела сформированный навык чтения. Дети понимали прочитанное. Ученики не испытывали выраженных трудностей при ответах на вопросы по прочитанному и могли пересказать прочитанное с визуальной опорой.

В варианте программы 8.2 для детей с РАС, предполагающем пролонгированные сроки обучения, мы использовали данную методику на первом году для обучения чтению. Был отмечен высокий уровень усвоения материала. Все дети к концу учебного года демонстрировали устойчивый навык овладения чтением и проявляли интерес к урокам. Данный курс позволил решить задачи формирования навыков взаимодействия между взрослым и ребенком, снизить частоту проявлений нежелательного поведения, наладить коммуникацию ребенка с педагогом и сверстниками.

---

1. Андреева С.В. Синтаксические трансформации в логопедической работе по формированию фразовой речи у обучающихся с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2019. Т. 17. № 3. С. 36–46. DOI:10.17759/autdd.2019170304
2. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. 304 с. ISBN 978-5-91743-046-1.
3. Виноградова К.Н. Речь и коммуникация при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 2. С. 17–28. DOI:10.17759/autdd.2015130203
4. Власова Л.И. Использование лепки на логопедических занятиях для вовлечения ребенка с РАС в совместную деятельность // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 39–44. DOI:10.17759/autdd.2016140205
5. Корсунская Б.Д. Читаю сам: книга для чтения для детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха: в 3 кн.: Кн. 2. Москва: ВЛАДОС, 2014. 175 с. ISBN 978-5-691-02093-3.
6. Лебединский В.В., Лебединская К.С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте. 7-е изд., испр. и доп. Москва: Академический проект: Трикста, 2011. 304 с. ISBN 978-5-8291-1289-9.
7. Никонова Н.А., Павлова Ю.Б. Опыт обучения чтению детей с РАС / Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра: Сборник материалов 2 Всероссийской научно-практической конференции: Москва, 22–24 ноября 2017. Москва: ФРЦ ФГБОУ ВОМГППУ, 2017. С. 201– 204. ISBN 978-5-94051-158-8.
8. Никонова Н.А., Павлова Ю.Б. Развитие понимания речи у детей с РАС дошкольного и младшего школьного возраста // Аутизм и нарушения развития. 2018. Т. 16. № 1. С. 18–21. DOI:10.17759/autdd.2018160103
9. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. Наглядные материалы. Изд. 11-е (эл.). Москва: Теревинф, 2019. 138 с. ISBN 978-5-4212-0568-5.
10. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра: Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. Москва: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125 с. ISBN 978-5-94051-118-2.
11. Семаго Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2017. Том 15. № 1. С. 4–14. DOI:10.17759/autdd.2017150101
12. Тихонова К.А. Обучение чтению младших школьников с РАС и интеллектуальными нарушениями на уроке «Чтение и развитие речи» // Аутизм и нарушения развития. 2018. Том 16. № 2. С. 38–41. DOI:10.17759/autdd.2018160205
13. Формирование жизненно важных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра: Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. Москва: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с. ISBN 978-5-94051-111-3.
14. Хаустов А.В., Загуменная О.В. Адаптация учебных заданий для детей с расстройствами аутистического спектра: [начало] // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 1. С. 27–37. DOI:10.17759/autdd.2016140104
15. Хаустов А.В., Загуменная О.В. Адаптация учебных заданий для детей с расстройствами аутистического спектра: [окончание] // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 20–28. DOI:10.17759/autdd.2016140203
16. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 3–12. DOI:10.17759/autdd.2016140201

PlumX

Метрики публикации