Коррекция нежелательного поведения у четырех учащихся с РАС в формате групповой работы с помощью индивидуализированной системы поощрений

У детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) специфические дефициты развития, такие как трудности социального взаимодействия, нарушения формирования коммуникации и развития речи, ограниченность и стереотипность интересов, часто приводят к формированию нежелательного в обществе, опасного для самого ребенка или окружающих его людей поведения. Это ведет в свою очередь к трудностям социальной адаптации, препятствует пребыванию детей в коллективе сверстников, затрудняет или делает невозможным их обучение. В статье описан случай одновременной коррекции различных проявлений нежелательного поведения у группы из четырех учащихся с РАС и нарушениями интеллектуального развития в условиях школы с помощью системы поощрений. Размещен опросник для индивидуального подбора эффективных мотивационных стимулов, описаны этапы проведения и особенности использования жетонной системы для формирования у детей самоконтроля. Данные проведенного исследования свидетельствуют о потенциальной эффективности применения в группе обучающихся с РАС и нарушениями интеллекта системы поощрений, основанной на индивидуальных мотивационных стимулах и условном отсроченном подкреплении, для коррекции нежелательного поведения (НП), развития эмоционально-волевой регуляции и навыков самоконтроля.

Активная работа по созданию безбарьерной среды для людей с ОВЗ, проводимая в России в последние годы, затронула не только условия их жизни: боль шие шаги сделаны в направлении устранения барье ров также и в социальной сфере. С ранних лет дети с ОВЗ имеют возможность расти и развиваться вместе с нормотипичными сверстниками, получать образо вание не только в специальных, но и в общеобразова тельных школах, в домах детского творчества, где для них создаются специальные условия.

Принятие ФГОС для детей с ОВЗ и общее при знание особых образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра стимулиро вали начало активных разработок специальных педа гогических подходов и методов, позволяющих эффек тивно обучать детей, также применяя и действенные зарубежные разработки. Процесс накопления и рас пространения этих методов в педагогической среде происходит не одномоментно, а постепенно. В насто ящее время педагоги учреждений общего, специаль ного и дополнительного образования столкнулись с трудностями организации учебного процесса при включении обучающихся с РАС в коллективы свер стников, что, в свою очередь, по многочисленным об ращениям и высказываниям родителей, приводит к отказу принимать ребенка с РАС в образовательное учреждение, предложению обучать ребенка дома или игнорированию учащегося во время учебного про цесса (ученик должен тихо сидеть без задания или выполнять индивидуальные задания, не принимая участия в коллективном уроке). В подобных случаях ребенок с РАС часто оказывается в социальной изо ляции, а это противоречит гуманистической концеп ции образования лиц с ОВЗ.

Одна из основных причин тревог педагогов в от ношении инклюзии обучающихся с РАС — это про явления нежелательного, социально неприемлемого поведения, которое может не только препятствовать обучению всей группы или класса, но и быть опас ным для самого ребенка с РАС, его сверстников и учителя.

Действительно, у подавляющего большинства де тей с РАС наблюдаются различные формы нежела тельного поведения (НП) [26; 30; 31]: от неуместных высказываний, вокализаций, криков до проявлений самоагрессии и агрессии ко взрослым и сверстникам, деструктивного разрушительного поведения (Hill AP, Zuckerman KE. И др. [26], Richler J., Gotham K. [30]).

Современные исследования (Huckins G. [27], Richler J., Gotham K. [30]) выявили зависимость склонности к агрессии у лиц с РАС от двух факторов:

—   от выраженности симптоматики: чем тяжелее симптоматика, чем интенсивнее повторяющееся по ведение, тем сильнее проявления агрессии;

—  от возраста: чем моложе лицо с РАС, тем выше уровень агрессии.

Последний факт привел исследователей к предпо ложению, что созревание и обучение благоприятно влияют на поведение.

В настоящее время существует большое коли чество программ комплексного вмешательства при РАС, доказавших свою эффективность в том числе для коррекции НП. Ознакомиться с ними для приме нения на практике педагогические работники могут в клинических рекомендациях «Расстройства аутисти ческого спектра», утвержденных Минздравом Рос сии [6], которые описывают комплексные программы вмешательства, основанные на принципах приклад ного анализа поведения [4; 8; 11; 25], Денверскую модель раннего вмешательства [18], построенную на психологии развития и прикладном анализе поведе ния: программу TEACH (Treatment and Educathion of Autistic and Related Communication Handicapped Children — лечение и обучение детей с аутизмом и сопутствующими коммуникативными проблемами) [24]  , основанную на индивидуализации подхода к об учению и адаптации среды, и другие.

При всем многообразии подходов, как правило, они показывают эффективность преимущественно в условиях индивидуального обучения, а при группо вой форме обучения они предполагают персонально го тьютора для ребенка.

Описание группы
Методы

Несмотря на то, что для эффективного сопрово ждения обучающихся с ОВЗ Министерство просве щения РФ рекомендует тьютора на 1—6 учащихся в зависимости от их особенностей [20], в реальности школы не могут предоставить персонального тьюто ра даже для учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В этой связи, на наш взгляд, в групповой форме работы первоочередной задачей становится разра ботка эффективных методов коррекции НП у обуча ющихся с РАС и формирование у них самоконтро ля. Ведь именно социально приемлемое поведение является первым шагом к принятию ребенка с РАС сверстниками и к последующей интеграции его в общество.

На базе школы «РАСсвет» Федерального ресурс ного центра по организации комплексного сопро вождения детей с расстройствами аутистического спектра нами был разработан и апробирован метод групповой коррекции и контроля поведения в усло виях школьноурочной формы работы.

Опираясь на деятельностный подход отечествен ных ученых (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштей на, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина [9; 21]), мы предположили, что соз дание внешней мотивации к соблюдению социально приемлемых правил поведения станет кратчайшим путем восполнения дефицита внутренней мотива ции к социальному взаимодействию, наблюдаемой у людей с РАС. Мы выдвинули гипотезу о том, что применение личностно значимых мотивационных стимулов во время урочной и внеурочной деятельно сти будет помогать формированию самоконтроля по ведения учащихся с РАС. Под мотивом мы понимаем «приобретаемое предметом системное качество, про являющееся в его способности побуждать и направ лять деятельность» (Асмолов А.Г., [10, с. 3]).

Основываясь на фундаментальных законах выс шей нервной деятельности и формирования услов ных рефлексов И.П. Павлова [16], на современных разработках теории обуславливания в области при кладного анализа поведения (ПАП) [8; 11; 25], мы предположили, что введение системы условного от сроченного подкрепления будет, с одной стороны, способствовать развитию самоконтроля и увеличит длительность приемлемого поведения каждого обу чающегося, а, с другой стороны, позволит применять индивидуальные мотивыстимулы, а также подкре пления, и проводить коррекцию НП одновременно у нескольких учащихся, что, в свою очередь, сделает процесс обучения всей группы более эффективным.

На момент поступления в школу все ученики имели диагноз по МКБ10: детский аутизм (F84.0). В документах двух учеников содержался диагноз: умственная отсталость умеренная (F71). В четвер том классе при прохождении медицинской комиссии всем учащимся был поставлен диагноз умственная отсталость тяжелая (F72). На основе протокола педа гогического обследования детей с РАС [23] выявле но, что психологический возраст всех учащихся соот ветствует 2 годам 3 месяцам.

С данным классом работали учитель и постоян ный тьютор, сопровождение осуществляли педагог психолог и учительлогопед. Для каждого ученика была разработана Специальная индивидуальная про грамма развития (СИПР).

У 3 учащихся отсутствовала собственная речь и понимание обращенной речи, они использовали альтернативную дополнительную коммуникацию с помощью обмена изображениями; а 1 учащийся был маловербальным: мог выразить просьбу однимдвумя словами; сообщить о своем состоянии не мог, поддер живать диалог был не способен, постоянно сопрово ждал свою деятельность эхолалиями. Все ученики класса не самостоятельны в быту и нуждались в по стоянном сопровождении.

У каждого обучающегося в школе наблюдалось несколько видов проявлений нежелательного по ведения. Один ученик кусал свои руки, бил себя по ушам, продолжительно визжал (по 15 минут), другой ученик во время урока мог, сидя на стуле, упасть на спину, проявлял опасное деструктивное поведение: падал на колени, ломал мебель, бил ногами и руками предметы, бился головой о стену, издавал громкие угрожающие звуки или кричал, третий ученик убегал из класса, захлопывал двери, подвергая опасности окружающих, высоко подпрыгивал на стуле, декла мировал на уроке ранее услышанные монологи, чет вертый ученик так же проявлял аутоагрессию (кусал себя и бил по голове), бросал предметы в окружаю щих, кричал.

На основе принципов ПАП [8; 25] для каждого учащегося были разработаны проактивные страте гии, которые помогали предотвратить НП, сформи ровать взамен него приемлемое поведение. Также применялись разработанные реактивные стратегии, которые помогали остановить НП.

При этом в первой половине учебного года пе дагогическому коллективу стало очевидно, что ин тенсивность НП у детей возросла настолько, что иногда учитель вынужден был останавливать об разовательный процесс, чтобы вдвоем с тьютором применить разработанные педагогическим коллек тивом реактивные стратегии и остановить это по ведение. Начало проявления НП у одного ученика стало запускать НП у остальных, что существенно осложнило образовательный процесс в классе. Зна чительная часть времени в школе стала уходить на коррекцию поведения, на применение четырех раз личных индивидуальных стратегий, что затрудняло реализацию СИПР.

Нами было принято решение создать систему контроля поведения, которая позволит объединить и одновременно применять четыре разные стратегии коррекции поведения в групповой форме работы. Ограниченный педагогический ресурс (1 тьютор на 4х учащихся) не позволял организовать персональ ный внешний контроль за поведением, как это про исходит в ресурсных классах, работающих на основе методов ПАП, где, как правило, 1 тьютор работает с 1 тьюторантом. Поэтому для достижения постав ленной цели необходимо было найти способ акти вировать самоконтроль обучающихся. В парадигме деятельностного подхода [1; 9; 21] нами решалась задача сделать учащихся субъектами, включенными в деятельность.

Побуждает и направляет деятельность или по ведение, с точки зрения этого подхода, мотив, «тот результат, то есть предмет, ради которого осущест вляется деятельность», — по определению А.Н. Ле онтьева [1; 10]. В отечественной психологии приня то выделять внешние и внутренние мотивы. В связи с тем, что у участников экспериментального вмеша тельства вследствие сочетания РАС с интеллекту альными нарушениями отсутствовала внутренняя мотивация к самоконтролю поведения в соответ ствии с принятыми в обществе нормами, мы выбра ли «обходной путь»: формирование самоконтроля через внешнюю мотивацию. Мы предположили, что применение личностно значимого мотивационного стимула побудит учащихся к самоконтролю для до стижения желаемого. Специфические интересы об учаемых были выявлены путем наблюдения, опроса родителей и тестирования мотивационных стиму лов. Основываясь на положении, что деятельность представляет собой в высшей степени динамиче скую систему, которая характеризуется постоянно происходящими трансформациями, было принято решение проводить тестирование мотивационных стимулов на каждом уроке для каждого ученика. Также решено было еженедельно или по мере сни жения интереса к ранее выявленным стимулам пред лагать новые. В своих предположениях, повторимся, мы опирались на эффективный для коррекции РАС подход — прикладной анализ поведения [7; 8; 25]. Деятельность и действия, входящие в ее структуру, в ПАП называются поведением, а предъявление мо тивационных стимулов является антецедентом, — событием, происходящим непосредственно перед поведением [18]. С точки зрения ПАП, модифика ция поведения предполагает манипулирование ан тецедентом и последствием [7; 14]. Таким образом, в проектируемой нами системе контроля поведе ния мы предположили, что выбор учащимся из не скольких мотивационных стимулов наиболее пред почитаемого им в данный момент времени станет антецедентом, достаточно сильным для изменения НП путем выполнения учеником действий, соответ ствующих нормам поведения в классе (например: сидеть тихо, сидеть за партой, руки держать на пар те), а получение желаемого после демонстрации же лательного поведения будет последствием, которое послужит положительным усилением, или подкре плением, влекущим за собой увеличение количества эпизодов такого поведения.

Кроме того, мы предположили, что увеличить длительность самоконтроля учащихся во время уро ка поможет обусловленное подкрепление. Нами был выбран широко используемый в ПАП для организа ции обусловленного подкрепления метод визуальной поддержки — жетонная система, так как она реали зует принцип наглядности и позволяет в доступной форме сделать происходящее понятным для обучае мых с нарушением понимания речи [7].

С той же целью мы посчитали необходимым ис пользовать визуальные опоры, демонстрирующие желательное поведение классе, за которое ученики будут получать жетоны.

Для выяснения эффективности выбранного мето да с января 2021 г. по конец апреля 2021 г. методом измерения нами было проведено исследование часто ты проявлений НП у каждого учащегося.

При сборе данных использовался метод наблю дения и подготовленный нами для групповой фор мы работы «Бланк контроля частоты проявлений нежелательного поведения» (Приложение 1), в котором напротив имени каждого ученика были за фиксированы проявления НП для всех 5 дней на блюдения. При каждом возникновении НП в бланк вносилась отметка (вертикальная черточка), а при длительном интенсивном проявлении записывалась цифра, обозначающая в минутах его продолжитель ность. Сбор данных о частоте возникновения НП проводил тьютор. Данная форма, с одной стороны, позволила получить данные о частоте проявлений НП, а, с другой, не занимала много внимания тьюто ра, что позволило ему продолжать эффективно по могать обучающимся в освоении образовательной программы.

Для экспериментального исследования из фор мы ABC, применяемой в ПАП для сбора данных о нежелательном поведении, предшествовавших ему и последующих событиях, которую заполняют для формирования гипотезы о функциях этого поведе ния [18], нами были выбраны наиболее опасные или деструктивные виды поведения у каждого обучаю щегося:

Ученик 1 «бьет себя по ушам», «пронзительно кричит»,

Ученик 2 «бьет руками и ногами предметы», «па дает на колени»,

Ученик 3 «царапает педагогов», «убегает», Ученик 4 «кусает себя», «бьет себя по голове».

На этапах контроля (январь и конец апреля) в один день проводились наблюдение и фиксация дан ных за 2мя учащимися (одновременно фиксировать достоверную информацию по всему классу не пред ставлялось возможным). По итогам сбора данных подсчитывалось количество проявлений НП в день у каждого учащегося и суммарное количество проявле ний НП в классе.

В период экспериментального вмешательства сбор данных проводился еженедельно: в один день — наблюдение за одним обучающимся. В конце месяца подсчитывалось среднее количество проявлений НП в день у каждого ученика.

Данные о средней частоте проявлений НП у каждо го учащегося фиксировались в графике на этапах кон троля в начале и в конце исследования, а также в конце каждого месяца вмешательства (см. ниже рисунок 1).

Нами была определена цель введения системы по ощрений: сократить количество проявлений НП у об учающихся, повысить их самоконтроль.

Для создания системы поощрений в классе и реа лизации поставленной цели были определены следу ющие задачи:

1.   Определить правила приемлемого поведения в классе, сделать их доступными для понимания уча щихся,

2.   Найти сильные мотивыстимулы, которые бу дут побуждать каждого из учащихся к соблюдению правил поведения в классе,

3.   Сформировать связь мотивастимула и соблю дения правил поведения с помощью подкрепления желательного поведения,

4.  Научить детей использованию жетонного пове денческого шаблона для получения желаемого.

В основе индивидуализированной системы поощ рений заложены следующие принципы:

—     индивидуальности: индивидуальный подбор мотивовстимулов и индивидуальные шаблоны на парте каждого учащегося,

—   наглядности: визуализация правил и мотива ционного стимула, дающая возможность учащемуся с РАС и (или) нарушением интеллектуального раз вития понять как предъявляемые к нему требования, так и правила приемлемого поведения, и способы по лучения желаемого,

— динамичности: время сбора жетонов можно варьи ровать индивидуально, что позволяет постепенно разви вать навыки эмоциональноволевой регуляции и само контроля, подстраивать среду под актуальный уровень развития учащегося, предупреждать возникновение не гативных эмоций в ответ на завышенные требования,

—  актуальности: заинтересованности учащегося в настоящий момент, которая становится побуждаю щей силой для эмоциональноволевой регуляции.

Следование перечисленным приниципам позво ляло более эффективно применять систему поощре ний в индивидуальной работе с каждым учеником.

В ходе реализации поставленных задач были опре делены 3 этапа введения индивидуализированной си стемы поощрений: подготовительный, обучающий и этап активного использования.

Подготовительный этап

На подготовительном этапе мы сформулировали правила приемлемого поведения на уроке: «тихо», «сижу за партой» (краткие формулировки в соответ ствии с уровнем речевого развития обучающихся), а на перемене: «тихо». Мы проанализировали: позво ляют ли реализуемые нами индивидуальные проак тивные стратегии коррекции поведения сформиро вать приемлемое поведение.

Нами использовались следующие методы и приемы:

1.    Альтернативная дополнительная коммуника ция с помощью обмена изображениями PECS [22; 28; 31] для невербальных учеников,

2.   Тренинг умения выражать просьбу (о желае мом, о перерыве, о помощи) и отказ [3; 17; 22; 24],

3.   Разные виды визуального расписания [3; 4; 7; 13] (на день, на перемену, на часть урока),

4.      Визуальная поддержка (визуальные опоры

«Правила поведения. Можно и нельзя», «Жди»),

5.  Подкрепление [8; 11],

6.  Тестирование мотивационных стимулов [18],

7.  Применение средств защиты (защита суставов, перчатки, шлемы, наушники, которые не только за щищают учащихся от физических самоповреждений в случае НП, но и сокращают количество таких про явлений, так как не позволяют получить привычные болевые ощущения).

Затем мы подобрали изображения правил прием лемого поведения, чтобы разместить их на парте каж дого обучающегося и на шаблонах для сбора жетонов. Одновременно с определением правил поведения мы проводили подбор мотивационных стимулов. Для определения сфер интересов учащихся был раз работан «Опросник мотивационных предпочтений» (Приложение 2) для родителей и проведено анкети рование. На переменах тьютор проводил наблюде ние за занятиями обучающихся, а также проводил тестирование предпочтений из множества предме тов: предлагал коробку с различными тактильными, электронными и заводными игрушками, материалы для творчества, пищевые стимулы. Все выборы были зафиксированы с указанием порядка выбора и про должительности манипуляций. По результатам анке тирования, наблюдения и первичного тестирования тьютор определил сферы интересов учащихся и подо брал для тестирования предметы, пищевые стимулы, видео— и аудиозаписи.

В последующие дни на переменах тьютор проводил индивидуальное парное тестирование мотивационных стимулов [18]: в протокол тестирования в 2 колонки (1 и 2) были занесены пары стимулов, которые инте ресны ученику; в процессе предъявления пар в колонке напротив фиксировался выбор (1 или 2). Пищевые сти мулы тестировались отдельно от непищевых. По ито гам тестирования тьютор провел ранжирование пред почтений и выделил высокомотивационные стимулы, а также мотивационные, которые можно использовать как подкрепление в учебной деятельности. Для всех мо тивационных стимулов тьютор подобрал соответствую щие изображения, изготовил ламинированные карточ ки с липучками. Карточки были помещены в папку на индивидуальные страницы с именами учеников.

Обучающий этап

После тестирования мотиваторов была проведена работа по соотнесению мотивовстимулов с их изо бражениями: учитель формировал навык соотнесе ния картинки и предмета на уроках («Речь и альтерна тивная коммуникация», «Человек» и «Окружающий социальный мир») методом наложения предмета на картинку, подкладывания картинки к предмету, об мена предметом и картинкой, соотнесения картинки и видео— или аудиозаписи, а тьютор отрабатывал ин дивидуально эти навыки на переменах и формировал навык просьбы по методике обучения альтернатив ной коммуникации с помощью обмена изображения ми PECS, IIV уровни [22].

Затем было проведено обучение школьников на выку сбора жетонов и обмену их на поощрение. Для этого были изготовлены шаблоныполоски, на кото рых вверху изображены правила (например, «тихо» и «сижу за партой»), ниже 4 липучки для жетонов, а под ними липучка для мотивастимула. Педагог предлагал учащемуся выбор мотивационного стиму ла, предъявляя страницу с его индивидуальной под боркой изображений. Ученик выбирал карточку, а педагог закреплял ее на шаблон для сбора жетонов. После этого учащемуся предлагалось собрать жетоны на шаблон. В случае необходимости, тьютор оказывал физическую помощь, которая постепенно сокраща лась, и ученик собирал самостоятельно все жетоны на полоску. Как только жетоны были собраны, педагог в тот же момент (без задержек!) обменивал карточку с изображением мотиватора на поощрение.

Как только навык сбора жетонов и обмена их на по ощрение был сформирован, мы приступили к обучению самоконтролю в условиях индивидуальных специально спланированных обучающих сессий. Для этого в мо мент сбора жетонов педагог постепенно увеличивал время перед выдачей каждого последующего жетона. Время отсчитывал педагог, визуализация времени до получения следующего жетона не проводилась. Жетон выдавался только при соблюдении правил поведения, то есть за отсутствие НП; в противном случае отсчет времени до следующего жетона возобновлялся, как только заканчивалось НП. При этом мы старались при ступать к тренингу и проводить его с такой скоростью, чтобы ученик успешно выполнял сбор жетонов и полу чал подкрепление желательного поведения. Постепен но мы стали привносить простые виды деятельности в промежутки между получением жетонов, но поощрять именно хорошее поведение, а не выполненное задание, то есть жетон или поощрение за собранные жетоны уча щийся мог получить и в середине выполнения задания. Давая жетон или поощрение, педагог указывал на изо бражения правил и озвучивал от первого лица, напри мер, «сижу за партой тихо — получаю жетон».

Этап активного применения индивидуализированной системы поощрений Постепенно мы ввели ежедневное использование системы поощрений, применяя ее на каждом уроке как проактивную стратегию предупреждения НП, а на переменах использовали как реактивную страте гию: если НП возникало, тьютор спрашивал: «Чем хочешь заняться?», — и предлагал лист с индивиду альными мотивационными стимулами, а затем поло ску для сбора жетонов.

Так как частота проявлений у учащихся была раз личной, а классноурочная форма обучения предпо лагает единство режимных моментов, мы определяли единые для всех обучаемых промежутки времени, за которые выдавали жетоны в случае отсутствия НП. Сначала это были периоды по 2 минуты. При успеш ных сборах жетонов всеми учащимися в течение учебного дня за демонстрацию желательного поведе ния за определенный период мы постепенно увеличи вали время (на 1 минуту) и пришли к периодам по 20 минут, то есть за 40 минут урока ученики дважды собирали по 4 жетона и дважды получали поощрение. В середине урока поощрения физической активно стью и музыкальные (совместная игра в мяч или та нец) сочетались с физкультминутками, в эти же двух четырехминутные перерывы получали поощрение и ученики, выбравшие предметы для манипуляций, игрушки или пищевые мотиваторы.

При использовании данной системы мы вырабо тали определенный порядок действий:

1.     Тестирование мотивационных предпочтений в каждой ситуации выбора (например, перед каждым уро ком или перед каждым новым сбором жетонов): учитель или тьютор, показывая страницу ученика с мотивацион ными стимулами, спрашивал: «Что ты хочешь?»;

2.    Определение правил: прикрепляя мотивсти мул на шаблон для сбора жетонов, педагог показывал и называл правила приемлемого поведения и количе ство жетонов, которые надо собрать;

3.   Напоминание детям правил во время образова тельной или досуговой деятельности: тьютор жестом указывал на правила и жетоны в случае необходимо сти, молча или с шепотной подсказкой;

4.   Поощрение соблюдения правил поведения (от сутствия опасных и деструктивных проявлений НП, которые были определены в начале вмешательства): при выдаче жетона педагог указывал на правила или отмечал: «сижу за партой тихо — получаю жетон»;

5.      Удержание жетона педагогом происходило, если ученик в контрольный период времени прояв лял опасное или деструктивное поведение. В таком случае к моменту поощрения во время урока он оста вался без поощрения и собирал жетоны заново вместе с одноклассниками в следующие периоды; если такая ситуация происходила в конце урока, то у ученика была возможность собрать недостающие жетоны за счет продления контрольного времени на перемене;

6.  Обмен жетонов и карточки с изображением моти вационного стимула на поощрение: как только жетоны были собраны, педагог обменивал жетоны и карточку с мотиватором на поощрение. Если это происходило на уроке, то тьютор делал жест учителю, чтобы поощре ние было получено учеником без задержки.

Индивидуализированную систему поощрения мы использовали на всех уроках, со всеми педагогами. По мере ее использования эмоциональное напряже ние во время уроков снизилось. Важно отметить, что в последующие экспериментальные попытки прово дить уроки без мотивовстимулов у школьников воз обновлялись проявления нежелательного поведения, а предложение выбирать мотивыстимулы и собирать жетоны приводило к быстрому восстанавлению со блюдения правил поведения в классе.

До начала вмешательства у всех четырех участ ников эксперимента наблюдались частые вспышки негативизма, проявления агрессии, аутоагрессии и деструктивного поведения, что затрудняло обучение в групповой форме, приводило к срыву уроков, невоз можности реализовывать образовательную программу. Первое контрольное измерение в январе 2021 года показало, что в учебный день (5 уроков) у первого участника наблюдалось 5 проявлений НП; у второго зафиксировано в среднем 3 тяжелых проявления НП; у третьего — 10 проявлений; у четвертого — 11 про явлений НП. В среднем частота опасных проявле ния НП в группе испытуемых составила 29 случаев в учебный день. Помимо этих случаев, происходили и другие, менее опасные, проявления, которые не фиксировались при сборе данных.

В период экспериментального вмешательства при еженедельном сборе данных у всех обучающихся наблюдалась положительная динамика: количество фиксируемых проявлений НП в день постепенно снижалось (см. рисунок 1), и последний сбор данных в конце апреля показал существенное сокращение случаев нежелательного поведения у учащихся.

За 4 месяца применения системы поощрений, основанной на индивидуальных мотивационных стимулах и условном отсроченном подкреплении, среднее количество отслеживаемых проявлений НП в классе снизилось с 29 до 5, что почти в 6 раз меньше начального показателя.

После введения дифференцированной системы поощрений нам удалось вернуться к классноурочной форме обучения; эмоциональный фон в классе стал более ровным; уроки проводились по расписанию.

Кроме того, у школьника, в поведении которого присутствовали длительные пронзительные крики, не только сократилась их частота, но и длительность (до 1—3 минут).

После летних каникул в начале следующего учеб ного года учитель сделал попытку проводить уроки без применения индивидуализированной системы поощре ний, но с опорой на визуальное расписание, визуальные подсказки и таймер, которые использовались в классе в течение предыдущих лет обучения. Один из учеников класса стал проявлять протест по отношению к учебной деятельности, убегать из класса, хлопать дверями, а при возвращении за парту прыгать на стуле. Другой ученик с помощью средств альтернативной коммуникации стал выкладывать просьбу уехать на дачу, а получив ответ, что это можно будет сделать в пятницу (с помощью его личного визуального расписания на неделю), начал пла кать, бить руками по парте. В результате все ученики класса начали демонстрировать НП.

Нами было принято решение возобновить исполь зование индивидуализированной системы поощрений с постепенным увеличения периода сбора жетонов от 10 до 20 минут. Этот метод позволил педагогам объе динить в единую систему применение разных индиви дуальных стратегий коррекции поведения, замотиви ровать учащихся к соблюдению правил приемлемого поведения на уроке, стимулировать их к самоконтро лю во время уроков, а также позволил своевременно предупреждать опасные формы НП, купировать их в начале проявления, в доступной форме напоминая об учающимся о правилах поведения в школе.

Помимо этого, необходимость поощрения уча щихся во время урока позволила эффективнее орга низовать охранительный режим для профилактики утомления и пресыщения, сделать для них уроки при влекательнее. Учащиеся стали демонстрировать жела ние быстрее приступить к выполнению задания, луч ше взаимодействовать с учителем, что в свою очередь, повысило эффективность образовательного процесса в сравнении с первой половиной учебного года.

На наш взгляд, именно высокая личная значи мость мотивовстимулов стала залогом успешного формирования мотивации к соблюдению правил приемлемого поведения. Это подтверждают и про веденные нами эксперименты с попытками проведе ния уроков без мотивационных стимулов, описанные выше. Кроме того, нами был проведен эксперимент, в ходе которого учитель самостоятельно назначил поощрения со страниц папки с изображениями мо тиваторов. В результате, ученикам приходилось зна чительно чаще напоминать о правилах поведения во время урока, а у двоих из четверых наблюдалась бо лее низкая заинтересованность в уроке.

 

 

 

Рис. 1. Динамика изменения средней частоты проявлений нежелательного поведения в период вмешательства (среднее количество проявлений НП в учебный день)

Поэтому мы еще раз убедились в необходимости тщательной работы по поиску, подбору, ранжирова нию мотивовстимулов индивидуально для каждого учащегося с РАС.

Разработанный нами «Бланк контроля частоты проявлений НП у обучающихся» (см. образец бланка в Приложении 1) позволяет отслеживать динамику изменений в ходе применения комплексных мер по коррекции нежелательного поведения.

 

Исследования специалистов в области ПАП под тверждают высокую эффективность применения же тонных систем в сочетании с индивидуализированным поощрением [5; 29]. Данные проведенного в ходе экспе риментального вмешательства исследования указывают на потенциальную эффективность системы поощре ний, основанной на индивидуальных мотивационных стимулах и условном отсроченном подкреплении, для коррекции нежелательного поведения, развития эмоци ональноволевой регуляции и навыков самоконтроля у обучающихся с РАС и нарушениями интеллекта.

Индивидуализированная система поощрений может рассматриваться как необходимый инструмент в груп повой работе с детьми с РАС, проявляющими неприем лемое в обществе поведение. Она позволяет выстроить систему применения индивидуальных стратегий кор рекции поведения, повысить эффективность образова тельного процесса группы учащихся с РАС и организо вать инклюзию ребенка с РАС в коллектив сверстников. Залог успешного формирования мотивации к со блюдению правил поведения у учащихся с РАС и ин теллектуальными нарушениями — актуальность мо тивационных стимулов. Наглядность предложенной нами системы позволяет обеспечить компенсацию дефицитов развития при РАС и интеллектуальных нарушениях: трудности понимания речи и трудности понимания принципов и правил социального взаимодействия, социальных ситуаций.

На наш взгляд, применение метода индивидуали зированных поощрений может эффективно помогать в коррекции НП только при условии разработки ин дивидуальных стратегий его предупреждения, фор мирования замещающего социально приемлемого поведения на основе анализа проблемного поведения, выявления его функций. В противном случае данный метод не даст результата: невозможно скорректиро вать сложившийся для достижения определенной цели стереотип поведения, не обучив новому при емлемому и настолько же эффективному поведению, которое поможет добиваться той же цели.

Интерес для дальнейшего исследования в области коррекции НП у лиц с РАС и их инклюзивного обра зования представляет возможность устранения про явлений агрессии и аутоагрессии у детей с РАС к мо менту поступления в школу с помощью применения предложенного нами в этой статье метода индивиду ализированной системы поощрений в комплексе кор рекционной работы в период дошкольного детства.

Еще одним предметом для изучения остается воз можность отмены или необходимость пожизненного применения индивидуализированной системы поощ рений у лиц с РАС с нарушением интеллектуального развития разной степени. Мы предполагаем, что, чем тяжелее симптомы РАС и степень интеллектуального нарушения, тем выше вероятность пожизненной не обходимости применять предложенную нами систему для поддержания социально приемлемого поведения. Запрос педагогического сообщества в России диктует в этой связи еще одну, актуальную для нас, задачу: разра ботку методов поиска личностно значимых для обуча ющихся мотивовстимулов для повышения эффектив ности образовательного и воспитательного процессов.

В основе описанной индивидуализированной си стемы поощрений лежит процесс формирования мо тивов, стимулирующих поведенческую активность. Эту систему может использовать любой педагог, ра ботающий с детьми с РАС. После отработки системы и введения ее в условиях образовательных учрежде ний педагоги могут информировать родителей о дан ном методе коррекции нежелательного поведения, позволяющем успешно интегрировать ребенка с РАС в общество, помогать родителям организовывать при менение этого метода дома и в общественных местах, чтобы создать для ребенка единую понятную систему социальных отношений.

 

1. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурноисторическое понимание развития человека. Учебник. Москва: Смысл, 2019. 448 с. ISBN: 9785893573886.
2. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей: в 2 кн.: Кн. 1. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. 223 с. ISBN 9785917430492.
3. Гордеева С.Б. Практика тьюторского сопровождения в начальной школе детей с тяжелыми формами аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2019. Т. 17. № 3. С. 47—59. DOI:10.17759/autdd.2019170305
4. Довбня С., Морозова Т., Залогина А. и др. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. СанктПетербург: Сеанс, 2018. 202 с. ISBN 9785905669378.
5. Заяц М.В. Внедрение жетонной системы поощрений в процесс формирования навыков при проведении занятий в дистанционном формате с ребенком с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. № 2 С. 59—68. DOI:10.17759/autdd.2021190207
6. Клинические рекомендации: Расстройства аутистического спектра [Электронный ресурс] / Министерство здравоохранения РФ. [Москва], 2020. 52 с. URL: https://autismfrc.ru/autism/library/341 (дата обращения: 18.08.2022).
7. Коэн М., Герхардт П. Визуальная поддержка: Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. 280 с. ISBN 9785917430799.
8. Купер Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Москва: Практика, 2016. 826 с. ISBN 9785 898161576.
9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т.: Т. 2. Москва: Педагогика, 1983. 320 с.
10. Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. № 2. С. 3—18. DOI:10.11621/vsp.2016.02.03
11. Лиф Р., Макэкен Д. Идет работа. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивной поведенческой терапии при аутизме. Москва: ИП Толкачев, 2016. 608 с. ISBN 9785990756502.
12. Макдональд Р., Лангер С. Различаем и сопоставляем: Обучение детей с РАС базовым навыкам дискриминации на основе прикладного анализа поведения. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2019. 248 с. ISBN 9785917430867.
13. МакКланахан Л., Крантц П. Расписания для детей с аутизмом. Обучение самостоятельному поведению. Москва: СигналЪ, 2003. 130 с.
14. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (ABA). Самара: БахрахМ, 2021. 208 с. ISBN 9785946481090.
15. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: Пособие для учителя дефектолога. Москва: Владос, 2010. 176 с. ISBN 9785691016301.
16. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. Москва: URSS, 2022. 256 с. ISBN 9785951922274.
17. Попова О.А., Филина Н.М. Влияние системы альтернативной коммуникации PECS на проявления вокальной речи у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 9. № 2. С. 23—39. DOI:10.17759/autdd.2021710204
18. Ресурсный класс. Опыт организации обучения и внеурочной деятельности детей с аутизмом в общеобразовательной школе: Практическое пособие / рук. авторского коллектива: Козорез А.И. Москва: АНО Ресурсный класс, 2015. 360 с. ISBN 9785903630653.
19. Роджерс С.Дж., Доусон Дж. Учебник по Денверской модели раннего вмешательства для детей с аутизмом. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию. Москва: ИП Толкачев, 2019. 432 с. ISBN 9785990756595.
20. Письмо о сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью от 20 февраля 2019 г. № ТС551/07. [Электронный ресурс] / Министерство просвещения Российской Федерации. [Москва], 2019. 4 с. URL: https:// spo.mosmetod.ru/social/socialdocuments (дата обращения: 18.05.2022).
21. Суворова Г.А. Психология деятельности: Учебное пособие для студентов психологических и педагогических вузов. Москва: Per Se, 2003. 175 с. ISBN 5929200904.
22. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. Москва: Теревинф, 2011. 416 с. ISBN 9785421200260.
23. Хаустов А.В., Красносельская Е.Л., Хаустова И.М. Дети с расстройствами аутистического спектра. Протокол педагогического обследования // Практика управления ДОУ. 2014. № 1. С. 32—50.
24. Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0—6 лет): Сб. упр. для специалистов и родителей по программе TEACCH. Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997. 120 с.
25. Шрамм Р. Детский аутизм и ABA. 2е изд. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. 208 с. ISBN 9785917430362.
26. Hill A.P., Zuckerman K.E., Hagen A.D., et al. Aggressive Behavior Problems in Children with Autism Spectrum Disorders: Prevalence and Correlates in a Large Clinical Sample.Research in Autism Spectrum Disorders, 2014, vol. 8, no. 9, pp. 1121—1133. DOI:10.1016/j.rasd.2014.05.006
27. Huckins G. Communication struggles may explain aggression in some autistic boys [Web resource] // Spectrum: Autism research news. 29 March 2021. URL: https://www.spectrumnews.org/news/communicationstrugglesmayexplain aggressioninsomeautisticboys/ (Accessed 18.05.2022).
28. Le L., CharlopChristy M., Carpenter M., et al. Assessment of social behaviors following acquisition of PECS for children with autism: Paper presented at the meeting of the Association for Behavior Analysis Conference: Chicago, Illinois, May 1999. [s. l.], 1999. 3 p.
29. Matson J.L., Boisjoli J.A. The token economy for children with intellectual disability and/or autism: A review. Research in Developmental Disabilities, 2009, vol. 30, no. 2, pp. 240248. DOI:10.1016/j.ridd.2008.04.001
30. Richler J., Gotham K. Understanding aggression in autism [Web resource] // Spectrum: Autism research news. 5 December 2014. URL: https://www.spectrumnews.org/opinion/guestblogunderstandingaggressioninautism/ (Accessed 18.05.2022).
31. Sigafoos J., O’Reilly M., Drasgow E., et al. Strategies to achieve socially acceptable escape and avoidance. In Reichle J., Beukelman D., Light J. (eds.) Exemplary practices for beginning communicators: Implications for AAC. Baltimore: Publ. Brookes, 2002. рp. 157—186. ISBN 155766529X.

PlumX

Метрики публикации