Механизмы и закономерности влияния образовательной виртуальной реальности на мышление человека

В статье приводятся результаты экспериментальных исследований влияния образовательной виртуальной реальности (ВР) биологической тематики на мышление человека. Данные эксперимента показывают значимые положительные сдвиги в общем уровне мышления субъекта при ответах на вопросы по определенной учебной теме, требующих проявления мыслительной активности, а также в отдельных параметрах мышления при решении усложненной предметной задачи (уровень прогнозов искомого решения, характер анализа через синтез, характер «принятия—непринятия» подсказки и др.). Также в статье объясняются некоторые механизмы и закономерности влияния виртуальной реальности на мышление человека. Отмечается комплексность данного влияния со стороны трехмерных образов виртуальной реальности, широкой анимации и интерактивности. Программы в виртуальной реальности обеспечивают развитие формально-логического мышления за счет установления субъектом высокой степени связи сверхобразов ВР с соответствующими понятиями, представленными в текстово-звуковом сопровождении. В результате проведенных экспериментальных исследований и их обоснования делается вывод о возможностях и перспективах применения технологий виртуальной реальности в образовании.

Общая выборка испытуемых включала 90 человек (учащихся средних школ г. Смоленска и Смоленской области 14—16 лет), уже изучавших однократно тему «Синтез белка» в рамках курса средней общеобразовательной школы.

Результаты

В результате проведенного исследования с программой «Синтез белка» и математико-статистической обработки данных было замечено повышение уровня мышления у испытуемых при ответах на вопросы по соответствующей теме после работы с программой по сравнению с уровнем мышления до нее в 1,3—2 и более раза (2,3; 2,6; 3; 4; 4,5; 5; 6; 9); уровень прогнозов искомого решения усложненной задачи менялся: повышался с низкого (до программы) до среднего (после программы) в 58% случаев; со среднего до высокого — в 25%; с низкого до высокого — в 12%; не изменялся в 8% случаев. Характер анализа через синтез менялся: с ненаправленного до смешанного — в 54% случаев; со смешанного до направленного — в 23%; с ненаправленного до направленного — в 11%; не изменял характера в 12%. Характер принятия—непринятия подсказки, необходимой для решения задачи, менялся: с «непринятия» до «принятия» — в 59% случаев; с «принятия» до «в подсказке не нуждался» — в 26%; подсказка принята до и после работы с программой — в 8%; подсказка не принята до и после работы с программой в 7% случаев. Уровень формально-логического мышления менялся: с низкого до среднего — в 57%случаев; со среднего до высокого — в 25%; с низкого до высокого — в 13%; показатель не изменялся в 5% случаев.

Расчет критериев Манна—Уитни и парного критерия Стьюдента подтвердил значимость различий между уровнем мышления испытуемых до и после работы с программой.

Расчет U-критерия Манна—Уитни проводился для четырех групп из 20 человек с одинаковым соотношением успеваемости. Далее приводится сводная таблица 1, показывающая соотношения U1-и Ш-критериев Манна—Уитни для каждой выборки. При этом U1 — критерий для результатов до работы с программой, а U2 — критерий для результатов после работы с программой. Как видно из таблицы, U2 во всех выборках больше U1 на ту или иную разницу AU, поэтому U2 является эмпирическим значением критерия Манна— Уитни. U2 всегда больше Шр., равного 127 (p<0,05).

Таблица 1

Значения U-критерия Манна—Уитни, показывающие значимость различий между результатами тестирования по вопросам, требующим проявления мыслительной активности, до и после работы с программой «Синтез белка»

                                                    Таблица 1

Значения U-критерия Манна—Уитни, показывающие значимость различий между результатами тестирования по вопросам, требующим проявления мыслительной активности, до и после работы с программой «Синтез белка»

 

Расчет парного Т-критерия Стьюдента также подтвердил достоверность различий между результатами до и после работы с программой. Он проводился также для четырех групп из 20 человек с одинаковым соотношением успеваемости. Тэмп оказалось в четырех случаях равным 8,4; 8,3; 8,4; 8,6 соответственно, причем Тэмп во всех случаях больше Ткрит, равного 2,093 (р<0,05).

В целом, ВР положительно сказывается на развитии мышления и его отдельных параметров.

Множественный регрессионный анализ результатов влияния ВР на мышление и психическое состояние показал значимую корреляцию повышения уровня мышления и уровня активации и тонуса (p-value=0,05; В=0,311; p-value=0,041; В=0,271). Данный факт также говорит о тесной взаимосвязи данных параметров и их взаимообусловливании в в ходе эксперимента. Расчет коэффициента корреляции Пирсона также подтвердил значимость корреляций данных параметров — мышления и активации (0,69), мышления и тонуса (0,67) (во всех случаях R эмп. больше Икрит, равного 0,56 (р=0,01)).

Обсуждение результатов

Далее приведем описание механизмов влияния ВР на мышление, выявленных в процессе бесед с испытуемыми по поводу проведенного исследования, а также в результате рассмотрения протоколов микросемантического анализа.

Виртуальная реальность влияет комплексно на основные компоненты мышления (мыслительные процессы, операции, формы мышления и др.), повышая его отдельные параметры (прогноз искомого решения, характера анализа через синтез, отражения в сознании соотношения условий и требований задачи) и общую результативность в целом.

Статические и динамические образы ВР стимулируют мыслительные процессы субъекта. Будучи красочными, необычными и привлекательными в плане восприятия, виртуальные объекты способствуют концентрации внимания субъекта на них и инициируют их изучение.

За счет стимуляции мыслительных процессов статическими и динамическими образами развивается операциональный состав мышления. Операции при этом проводятся в большей мере с абстракциями соответствующих образов.

Фоновую среду ВР можно рассматривать как дополнительный образ, в рамках которого идет изучение основных статических и динамических образов. Благодаря фоновой среде и другим образам, а также текстовому сопровождению, формируется целостная образная и понятийная картина биологических процессов синтеза белка, что, в свою очередь, влияет на протекание мыслительных процессов и осуществление операций.

Интерактивность обусловливает осуществление дополнительного стимула для развития мыслительных процессов, операций, форм мышления и смыслов-процессов. Изменение угла обзора и другие возможности интерактива могут интериоризоваться в соответствующие мыслительные процессы (анализ, синтез, анализ через синтез, некоторые элементы прогнозирования и др.), операции (осуществление плана решения задачи), смыслы-процессы, поскольку эти возможности имеют очевидное сходство с соответствующими ментальными явлениями.

Следует отметить также особенности взаимосвязи образов, анимации ВР и развития формально-логического мышления у испытуемых. Между образами, некоторыми аспектами анимации и соответствующими биологическими понятиями возникают естественные ассоциативные связи, например, «образ рибосомы» и понятие «рибосомы», «анимация трансляции» и понятие «трансляции» и т. д. Таким образом, объединяются (связываются) такие когнитивные структуры, как визуальные образы ВР, слуховые (произношение понятий), аспекты образов, полученные в процессе их анализа, письменные (символические) элементы (написание слов, терминов) и др. В результате формируются понятия тех или иных научных объектов, процессов и закономерностей как сложные когнитивные структуры, которые субъект может использовать в процессе формально-логического мышления при решении той или иной проблемы или задачи. Накопление, систематизация и в целом развитие понятий способствуют развитию формально-логического мышления.

Активации мыслительных процессов также способствует формирование благоприятных психических состояний в процессе работы в ВР.

Выводы

Средства ВР, в отличие от традиционных педагогических средств и несовершенных аналогов ВР (электронных презентаций со статическими объектами, двухмерными и трехмерными анимационными фильмами), предоставляют для субъекта целостные, трехмерные образы тех или иных объектов и явлений с возможностью изучать их с различных сторон (ракурсов). Субъект лучше осознает представленные объекты и процессы, а понятия о них формируются более осознанными, углубленными, расширенными и, как следствие, прочными, что очень важно для развития мышления при решении предметных и иных задач. Общими механизмами развития мышления в ВР выступают интериоризация виртуальных действий, которые обобщаются и становятся внутренним достоянием личности, а также саморазвитие мыслительного процесса, который вырабатывает новые компоненты за счет непрерывного взаимодействия с трехмерным познаваемым объектом.

Таким образом, ВР является эффективным средством для развития мышления (образного и формально-логического) и имеет положительные перспективы для применения в области образования.

 

1. Ананьева К.И. Барабанщиков В.А., Демидов А.А., Харитонов А.Н. Проблемы развития экспериментальной психологии (Выездное заседание Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования) // Экспериментальная психология. 2011. Том 4. № 3. С. 5—27.
2. Баржанова М.В., Доценко К.П.. Совершенствование системы российского образования с учетом современных мировых тенденций // Наука и школа. 2018. № 5. С. 9—22.
3. Богданова И.В., Галаничев П.А., Дивеев Д.А., Носуленко В.Н., Самойленко Е.С., Хозе Е.Г. Онлайн поддержка исследований познания и общения // Экспериментальная психология. 2018. Том 11. № 2. С. 149—163. DOI:10.17759/exppsy.2018110220
4. Величковский Б.Б. Когнитивный контроль и чувство присутствия в виртуальных средах // Экспериментальная психология. 2016. Том 9. № 1. С. 5—20.
5. Войскунский А.Е. Психология и интернет. М.: Акрополь, 2010. 439 с.
6. Войскунский А.Е., Меньшикова М.Я. О применении систем виртуальной реальности в психологии // Вестник Московского университета. Серия 14: «Психология». 2008. № 1. С. 22—36.
7. Войскунский А.Е. Смыслова О.В. Психологическое применение систем виртуальной реальности // Интернет и современное сообщество. Труды IX Всероссийской объединенной конференции (14— 16 ноября 2006, г. С.-Петербург). СПб, 2006. С.8-14.
8. Григорьев А.А., Лаптева Е.М. Интеллектуальная конкурентоспособность страны: проблема медиации действия национального IQ // Экспериментальная психология. 2018. Том 11. № 3. С. 152—162.
9. Григорьев А.А. Национальный IQ и инновационная активность страны // Сибирский психологический журнал. 2016. № 60. С. 6—21.
10. Зинченко Ю.П., Меньшикова Г.Я., Баяковский Ю.М., Черноризов А.М., Войскунский А.Е.. Технологии виртуальной реальности, методологические аспекты, достижения и перспективы // Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4). С. 64—71.
11. Ковель М.И., Глинкина Г.В.. Особенности критериальной системы оценивания в теории и технологии способа диалектического обучения // Наука и школа. 2018. № 5. С. 84—95.
12. Литвинцева Л.В., Налитое С.Д. Виртуальная реальность: анализ состояния и подходы к решению // Новости искусственного интеллекта. 1995. № 3. С. 24— 90.
13. Литвинцева Л.В. Виртуальная реальность — новый шаг в технологии человеко-машинного взаимодействия // Теория и системы управления. 1995. № 5. С. 173—183.
14. Марголис А.А., Сафронова М.А. Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014—2017 гг.) // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 5—24.
15. Нгуен Тхук Тху, Чан Тхи, Тхань, Боровских Т.А.. Формирование и развитие опыта самообучения у школьников // Наука и школа. 2018. № 5. С. 52—57.
16. Побокин П.А. Виртуальное и визульное мышление на уроках математики // Вестник Череповецкого гос. университета. 2014. № 6. С. 133—136.
17. Побокин П.А. Влияние средств виртуальной реальности на развитие мышления и знаний школьников по математике в ходе обучения: автореф. дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2015.
18. Побокин П.А. Развитие мыслительных процессов школьников, их психических состояний как следствие применения виртуальных математических программ // Вестник Череповецкого государственного университета, 2014. № 3. С. 192—196.
19. Побокин П.А. Целесообразность использования средств виртуальной реальности в курсе изучения стереометрии // Психология когнитивных процессов: сб статей / Под ред. А.Г. Егорова, В.В. Селиванова. Смоленск: Универсум. С. 227—231.
20. Рубцова О.В., Панфилова А.С., Артеменков С.Л. Исследование взаимосвязи личностных особенностей игроков подросткового и юношеского возраста с их поведением в виртуальном пространстве (на примере групповой компьютерной игры «Dota 2») // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 137—148.
21. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н.. Воздействие виртуальной реальности на личностные и мыслительные характеристики учащихся // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (20—21 мая 2016 г.). Калуга, 2016.
22. Селиванов В.В. Использование методов виртуальной реальности в развитии интеллекта и обучении // Образование в современном информационном обществе: синергетическая модель / Ред. А.С. Коповский, Г.Н. Малюченко. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. С. 135—139.
23. Селиванов В.В. Мыслительные процессы в функциональной структуре интеллекта // Экспериментальная психология. 2017. Том 10. № 2. С. 67—68.
24. Сорочинский П.В. Влияние виртуальных обучающих программ по биологии на мышление и психические состояния человека // Сборник материалов областного конкурса молодых ученых 2012 года. Смоленск: ГАУ ДПОС «СОИРО», 2012. С. 152—155.
25. Субъект и виртуальная реальность: психическое развитие, обучение: монография // Под ред. В.В. Селиванова. Смоленск: Издательство СмолГУ, 2016.
26. Drachen A., Yancey M., Maguire J., Chu D., Wang I.Y., Mahlmann T., Schubert M. and Klabajan D. Skill-based differences in spatio-temporal team behaviour in defence of the ancients 2 (dota 2) // Games Media Entertainment (GEM). 2014. Р. 1—8.
27. Greenfield S.A. Mind change: how digital technologies are leaving their mark on our brain? Random House, 2015.
28. Vacca J.R. VRML: bringing virtual reality to the internet: CD-ROM included. Boston. 1996.
29. Huang M.P., Alessi N.E. Presence as an Emotional Experience // Medicine Meets Virtual Reality: The Convergence of Physical and Informational Technologies Options for a New Era in Healthcare. Amsterdam: IOS Press, 1999. P. 148—153.
30. Insko B.E. Measuring Presence: Subjective, Behavioral and Physiological Methods // Being There: Concepts, Effects and Measurement of User Presence in Synthetic Environments. Amsterdam: IOS Press, The Netherlands, 2003.
31. Jacob R.J. The use of eye movements in human-computer interaction techniques: What you look at is what you get // ACM Transactions on Information Systems (TOIS). 1991. № 2. P. 152—169.
32. Johnson-Glenberg M.C. Immersive VR and Education: Embodied Design Principles That Include Gesture and Hand Controls // Frontiers in Psychology, Front. Robot. AI, 24 July 2018. https://doi.org/10.3389/ frobt.2018.00081.
33. Kelava A., Brandt H. А general non-linear multilevel structural equation mixture model // Front. Psychol. 2014. Vol. 5. Р. 1—16.
34. Hilary McLellan, McLellan Wyatt Digital Virtual realities. In Handbook of research for educational communications and technology /Ed. Jonassen D.H. USA, Bloomington: AECT, 1996. P. 457—487. http:// members.aect.org/edtech/ed1/15/index.html (дата обращения 09.03.2021).
35. Menshikova Galina Ya., Saveleva Olga A., Zinchenko Yury P. The study of ethnic attitudes during interactions with avatars in virtual environments // Psychology in Russia: State of the Art. 2018. Vol. 11. Iss. 1. Р. 20—31. DOI: 10.11621/pir.2018.0102.
36. Riva G. Virtual Reality in Psychotherapy: Review // CyberPsychology & Behavior. 2001. Vol. 8. № 3. P. 220—230.
37. Shubert T., Crusius J. Five theses on the book problem: presence in books, film and VR // Fifth Annual International Workshop PRESENCE 2002 Proceedings. Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal, 2002. P. 53—58.
38. Wolpow J.R. et al. Brain-computer interface communication and control // Clinical Neurofisiology. 2002. № 113(6). P. 767—791.

PlumX

Метрики публикации