Позиция учителя в школьном буллинге

Буллинг — актуальнейшая проблема современной школы не только в России, но и в других странах. Одной из ключевых фигур в профилактике и разрешении ситуаций школьного буллинга является учитель, позиция которого в статье рассматривается в контексте влияния учителя на эффективность антибуллинго- вых программ. Учитель может распознавать ситуации буллинга, принимать меры для его профилактики и разрешения уже возникших ситуаций. Также учитель является ролевой моделью для учеников, а его реакции определяют поведение детей и их доверие ко взрослым в ситуациях буллинга. Однако в настоящее время у учителей есть сложности с распознаванием буллинга, с эффективным реагированием на него, а также с личностной позицией в ситуации буллинга. Роль учителя осмысляется в рамках антибуллинговых программ, которые предлагают учителям широкий спектр действий, снижающих уровень буллинга и вик­тимизации в классе. В статье приводится обзор зарубежных и российских исследований, посвященных позиции учителя в ситуации буллинга. Как иллюстрация использования позиции учителя для снижения уровня буллинга и виктимизации приводится описание элементов эффективных антибуллинговых программ. Статья может быть интересна психологам и педагогам, встречающимся с ситуациями буллинга в образовательной среде.

Введение

Буллинг, как сложная социальная проблема, требующая научно-обоснованной систематической работы, в России стал предметом изучения и методических разработок относительно недавно. В русском языке для подобного явления применяется понятие «травля», и часто оба термина используются как синонимы. Однако исследования показывают, что существует национальная специфика в назывании и понимании терминов, и русскоязычное понятие «травля», как и термины, которые применяются для объяснения бул­линга в других странах, может иметь свое отдельное содержание, не полностью совпадающее с «буллин­гом» [Definitions of bullying, 2002]. В данном обзоре рассматривается только термин «буллинг» в его классическом определении, данном Д. Ольвеусом [Olweus, 2010].

По данным ВОЗ, уровень буллинга в российских школах предельно высок: мониторинг проведенный ВОЗ в 2010 и 2014 гг. показал, что среди мальчиков 13 лет 24% обижали других детей не менее двух раз за последний месяц, а 30% мальчиков этого возраста сказали, что подвергались буллингу дважды за этот период [Травля и издевательство, 2016]. Схожие результаты получены ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) в 2015 г.: 18% мальчиков 11—15 лет, живущих в России, отметили, что подвергаются буллингу при среднем показателе в 11% [Кривцова, 2016]. По данным этого исследования, Россия находится на 3 месте из 27 стран по распространенности буллинга, уступая Австрии и Эстонии, но значительно опережая Канаду (15%), США (11%), Финляндию (11%), Грецию (10%) и Швецию (4%). Эти исследования подтверждают, что буллинг для России столь же актуальная проблема, как и для других стран. Поэтому для российской системы образования, составляющей ядро системы профилактики социальных рисков детства, важны и результаты научных исследований, и практический опыт решения этой проблемы, полученные в других странах.

Распространенность буллинга именно в школах объясняется относительно закрытой системой класса и школы в целом. Российские исследователи отмечают, что наиболее часто буллинг встречается в закрытых иерархических социальных группах [Бочавер, 2013]. Наряду со школами, ситуации буллинга распространены в армии, в местах лишения свободы, т. е. там, где существует жесткая иерархия и у участника ситуации нет возможности выйти за рамки группы. К сожалению, школьные классы также стоят в этом ряду.

Среди основных факторов, которые могут провоцировать жестокость в классном коллективе, выделяется общий негативный психоэмоциональный фон учебного учреждения, который проявляется специфическими особенностями взаимодействия внутри классного коллектива: учителей, включая классных руководителей, и учеников; наличием у лидеров такой личностной особенности, как высокая агрессивность; а также наличием в классном коллективе социальных ролей в виде «жертвы» и «буллера» [Быковская, 2006]. Позиция учителя в этом случае определяется как ключевая, поскольку именно он является носителем моделей социального поведения в школе [Бутовская, 2012; Ertesvag, 2007], определяет атмосферу в классе, осуществляя функции управления классным коллективом, в котором совершается либо пресекается буллинг. Признание ключевой позиции учителя находит свое отражение в методологии антибуллинговых программ, разрабатываемых во многих странах (Норвегии, Финляндии, Греции, США, Австралии и др.). Так, учителя являются важными участниками в «Финской антибуллинговой программе» [Targeting the group, 2004], программах Friendly School (Австралия) [Australia: the Friendly, 2007], KiVa, также принятой в Финляндии [Salmivalli, 2010], программе Д. Ольвеуса OBPP, применяемой в разных странах [Olweus, 2010], греческой антибуллинговой программе [Andreou, 2007] и во многих других. Всего несколько программ абсолютно исключают учителя из антибуллин- говой программы, например, Транстеоретическая модель профилактики буллинга [Transtheoretical-based bullying prevention, 2007] или программа S.S. Grin [DeRosier, 2005].

Однако остается открытым вопрос о том, какие факторы влияют на позицию учителей в ситуации школьного буллинга и как они определяют набор используемых учителями инструментов. В настоящей статье будут обобщены результаты зарубежных исследований, изучающих реакции учителей, и факторы, определяющие эти реакции.

Определение и проявления буллинга

Несмотря на разнообразие антибуллинговых программ и исследований буллинга, появившихся в последние 20 лет, почти все исследователи [Бочавер, 2013; Бутовская, 2012; Liu, 2011; Ttofi, 2008] пользуются определением буллинга, данным Д. Ольвеусом [Olweus, 2010], или его вариациями, сохраняющими, однако, три основных признака ситуации буллин­га. Под буллингом понимается ситуация, в которой вред причиняется намеренно, ситуация длится во времени и не является разовой, и в ситуации присутствует дисбаланс сил, физических или психологических. Это определение принято также Американской психологической ассоциацией (APA) [APA Resolution on].

Среди проявлений буллинга выделяют несколько групп. Подробное описание всех видов буллинга представляется невозможным, так как, к сожалению, невозможно перечислить все способы, какими люди могут причинять друг другу вред. Выделяют прямой буллинг, который подразделяется на физический и вербальный. Физический буллинг включает все варианты причинения физического вреда человеку и предметам, которые ему принадлежат. Вербальный буллинг включает в себя все способы вербальных оскорблений, высказываемых напрямую: обзывания, обидные прозвища, негативные комментарии во время ответов у доски и т. д. Также выделяют непрямой буллинг, к которому относятся такие способы воздействия на жертву, как социальное исключение, распространение слухов и т. д. К отдельному виду буллинга сейчас относят и кибербуллинг, который представляет собой проявления буллинга в виртуальной среде. Этот вид бул­линга практически недоступен для выявления учителями и представляет собой отдельную область исследования, которая находится за рамками нашего обзора.

В образовательной среде распространены все виды буллинга, однако учителя по-разному маркируют ситуации и по-разному реагируют на разные проявления буллинга. При этом исследователи показывают, что реакция учителей является одним из ключевых элементов для разворачивания или для профилактики ситуации буллинга. Особенности и скорость распознавания буллинга и реакция на него учителей влияет на отношение учеников друг к другу и к ситуациям бул­линга. Так, М.Дж. Боултон считает, что решения, которые принимают учителя, распознавая буллинг и предпринимая попытки с ним справиться, влияют на то, как с подобными ситуациями дети впоследствии будут справляться самостоятельно [Boulton, 1997]. Также реакция учителя влияет на то, насколько часто ученики будут готовы обращаться ко взрослым в ситуации буллинга.

Так, в случае, если учителя игнорируют ситуации буллинга или действуют не эффективно, ученики не склонны обращаться за помощью. С. Харрис и У. Уиллоби выяснили, что в США только 4% школьников говорят учителям или школьной администрации о том, что подвергались буллингу, и только 25% учеников считают, что взрослые заинтересованы в том, чтобы буллинг остановился. 43% опрошенных школьников не знают, заинтересованы ли школьные работники в остановке буллинга, а 14% твердо уверены, что школа в остановке буллинга не заинтересована [Harris, 2003].

Российские исследователи не только подтверждают эти выводы, но и конкретизируют их обоснование. Так, М.Л. Бутовская [Бутовская, 2012] пишет о том, что ученики не склонны рассказывать учителям о случаях буллинга, так как боятся, что им не поверят, что другие люди узнают об их сложностях и будут смеяться над ними. Также ученики не верят, что обращение может быть действенным. Также М.Л. Бутовская предполагает, что позиция учителя начальной школы по отношению к ученикам может переноситься учениками на общение между собой и в средней школе. И если учитель использовал буллинг учеников на своих занятиях или во время внеклассной работы в начальной школе, в средней школе его ученики продолжат использовать буллинг во взаимодействии между собой.

Распознавание буллинга в образовательной среде и реакция учителей на него

В связи с распространенностью буллинга в образовательной среде актуальной задачей становится распознавание буллинга учителями и моделирование их реакции на ситуации буллинга.

Учителя уверенно распознают и готовы пресекать только физический буллинг, в то время как вербальный и социальный непрямой буллинг остаются вне их внимания [Bauman, 2005; Boulton, 1997]. Наиболее плохо учителя распознают непрямой, социальный буллинг: дело не только в том, что они его не видят, они вообще не считают бул­лингом социальное исключение, слухи и другие его проявления. Основными маркерами, определяющими активную реакцию учителей на буллинг, является размер причиняемого в процессе буллинга вреда, в первую очередь физического [Haidaraj, 2017], и наглядность ситуации [Nicolaides, 2002]. Учителя с большей готовностью реагируют на те ситуации, которые они наблюдают сами, по сравнению с теми ситуациями, о которых им становится известно из других источников [Nicolaides, 2002]. Наиболее часто учителя чувствуют неуверенность в трактовке действий учеников, которые они наблюдают [Haidaraj, 2017]. Это влияет и на уровень буллинга, и на уровень доверия учеников ко взрослым в образовательной среде.

Следует отметить, что у учителей и у других участников образовательного процесса (учеников и родителей, администрации) могут быть разные представления о том, какой уровень буллинга характерен для класса или школы и о том, насколько активна и эффективна реакция учителя. Так, учителя и родители склонны недооценивать уровень буллинга в классе в сравнении с оценкой школьников [Rural elementary students, 2002]. Одновременно учителя переоценивают степень своего вмешательства в ситуации. Так Д. Пеплер и др. выяснили, что 85% учителей считают, что они реагируют на ситуации бул­линга всегда или часто, однако только 35% учеников согласились с этим [An evaluation of, 1994].

Даже в том случае, когда буллинг однозначно распознается учителем, реакции на него могут значительно различаться, в зависимости от личного бытового опыта, от сложившихся представлений об учениках и от других субъективных факторов [Haidaraj, 2017]. Так, например, Ю. Хайдарадж приводит данные, которые свидетельствуют о том, что многие учителя часто не реагируют даже на ситуации буллинга, которые они видят и опознают как буллинг. Также часто детям предлагается самостоятельно разобраться в ситуации. Учителя часто считают достаточным результатом своей работы извинения от зачинщика буллинга. Как другие способы работы учителя активно используют дискуссии в рамках класса, а также индивидуальные разговоры с участниками, вовлеченными в буллинг. Для разрешения ситуаций буллинга учителя стремятся привлекать администрацию школ и родителей учеников [Lester, 2014]. Отмечается также, что обычно учителя наиболее заинтересованы в идентификации зачинщиков буллинга, в то время как ученики, подвергшиеся буллингу, гораздо чаще остаются неидетифицированными, и работа с ними не ведется [Teacher, peer, and, 1999].

Сами учителя считают своими обязанностями в сфере профилактики буллинга осуществление менеджмента классной ситуации и наблюдение за отношениями детей на игровой площадке и в других «горячих точках» в пределах школы [Boulton, 1997]. Эти интервенции являются эффективными: по результатам метаанализа М. Ттофи, они снижают уровень буллинга в классе [Ttofi, 2008]. В то же время учителя считают все, происходящее за пределами школы, выходящим за границы их компетенции.

Антибуллинговые программы предлагают учителям больше инструментов для реакции на ситуации буллин­га. Наряду с патрулированием «горячих точек» и менеджментом ситуации в классе, учителям предлагают инициировать создание и соблюдение правил класса, учителя участвуют в проведении школьных конференций, на которых ученики и родители узнают о программе и видят, что в этот процесс вовлечена вся школа. Все эти инструменты снижают уровень буллинга [Ttofi, 2008]. На снижение уровня виктимизации влияет совместная работа учителей и помогающих специалистов [Ttofi, 2008].

Факторы влияющие на позицию учителя в ситуации буллинга

Несмотря на доказанную эффективность вышеперечисленных инструментов для профилактики и разрешения ситуаций буллинга, они используются гораздо реже, чем традиционное игнорирование, поиск виноватого или проведение бесед. Исследователи и практики отмечают, что такой выбор инструментов связан с целым рядом факторов: недостатком знаний и недостатком практических навыков, личностными особенностями учителей и особенностями организации работы учителей с ситуациями буллинга [17, 20].

Такие инструменты, как менеджмент в классе, патрулирование «горячих точек», создание и соблюдение правил класса, требуют дополнительного обучения учителей и отработки с ними алгоритмов действия в ситуации буллинга.

Так, например, сложности с распознаванием бул­линга, в частности социального непрямого буллинга, связаны с недостатком знаний о нормативном развитии и отношениях в коллективе сверстников. Учителя ошибочно считают происходящее между детьми типичным поведением, которое не причиняет им вреда [Haidaraj, 2017]. Также учителя не знают, какая реакция будет полезной и приведет к снижению уровня буллинга, к тому же они опасаются свидетелей происходящего и поэтому предпочитают не реагировать [Harris, 2003]. Учителя опираются на собственный бытовой опыт, а не на профессиональные знания.

Обучение необходимо для всех эффективных элементов программ. В программах, где осуществляется менеджмент в классе [Ertesvag, 2007; Salmivalli, 2010], учителя проходят обучение, которое позволяет им выделять в классе поведение, связанное с ситуациями буллинга, а также предпринимать действия, которые помогают с такими ситуациями справиться. Управление классным коллективом, как прерогатива учителя (классного руководителя в особенности), включает три основных компонента менеджмента: мониторинг ситуации, организацию занятия (коммуникации), владение инструментами управления. Это также и элемент профилактики антибулинговых программ, который предполагает, что учитель знает распределение ролей в классе и умеет на них влиять, не позволяя себе разделения класса на любимчиков и отверженных, не провоцируя неравенство, не назначая командующих и должных подчиняться, но используя в качестве инструмента управления создание ситуаций успеха, постановки совместных творческих задач, а главное, формируя ценности и правила, исключающие насилие и неравенство в отношениях.

Также проводится обучение патрулированию «горячих точек», где важно реагировать на ситуации буллин­га достаточно быстро и в рамках единого для всех учителей алгоритма, а не эмоциональной реакции или реакции под влиянием предубеждений [Implementation of the, 2004; Targeting the group, 2004; Salmivalli, 2010].

Создание и соблюдение правил класса также требует определенных навыков ведения группы для того, чтобы правила были приняты всем классом, который активно участвует в их создании [Andreou, 2007; Targeting the group, 2004; Salmivalli, 2010].

Личностные качества учителей также являются значимым фактором, определяющим позицию учителя.

У. Крейг и др. отмечают, что на решение учителей вмешиваться в ситуацию буллинга влияет уровень развития у них эмпатии [Craig, 2000]. Также уровень уверенности учителей в себе и в своих решениях является важным предиктором вмешательства в ситуации буллинга [Haidaraj, 2017]. Уверенность в себе помогает учителю принимать решения достаточно быстро даже при отсутствии алгоритма и следовать этому решению даже в ситуации неопределенности, что способствует разрешению ситуации бул­линга. Также уверенность в себе может способствовать последовательному применению дисциплинарных методов, которые являются эффективными инструментами, по результатам исследования М. Ттофи, в то время как дисциплинарные воздействия менее уверенного учителя могут быть менее последовательными и поэтому восприниматься через призму его личных предпочтений и решений [Haidaraj, 2017]. Также возможные санкции должны быть понятны ребенку, что требует от учителя не только уверенности, но и эмпатии, которая позволяет разъяснить происходящее и связать дисциплинарное воздействие с участием в ситуации буллинга.

Помимо эмпатии и уверенности в себе следует отметить, что на способность учителей реагировать также влияет их приверженность антибуллинговой программе. Хотя эта характеристика учителей не изучалось прицельно, в рамках метаанализа эффективности антибуллинговых программ Д. Фаррингтона было высказано предположение, что наибольшее влияние на эффективность программ могут оказывать приверженность учителей и их готовность следовать процедурам антибуллинговой программы, а не конкретные действия, которые предпринимаются в рамках программы [Ttofi, 2011]. Об этом говорят также участники и создатели антибуллинговых программ, например Греческой антибуллинговой программы и проекта по реализации программы OBPP в Южной Каролине. Е. Андероу, создательница греческой антибуллинговой программы, настаивает на том, что в процессе работы важно выяснить и затем учитывать ожидания и намерения учителей, вовлеченных в программу [Andreou, 2007]. А.С. Лимбер в описании программы, действующей в Южной Каролине, предлагает учитывать личностный настрой учителей, которые часто испытывают тревогу из-за необходимости начинать и поддерживать разговоры о буллинге, что является частью программы [Implementation of the, 2004].

Приверженность реализации программы формируется благодаря личностному включению учителей в работу, работе с их сомнениями и формированию необходимых для успешной работы качеств: эмпатии и уверенности в себе. Вклад в формирование приверженности может вносить совместная работа специалистов, учителей и других сотрудников школ, которая позволяет разделить ответственность за реализацию программы между несколькими сотрудниками, а также содействовать формированию общих ценностей, связанных с профилактикой ситуаций буллинга в школе.

Одним из важных факторов, влияющий на позицию учителя по отношению к ситуациям буллинга, является организация работы в школе.

Так, например, работа над формулированием правил класса требует значительных временных затрат, которых часто нет у учителей. В частности, американские учителя признаются, что им не хватает времени на реализацию антибуллинговых инициатив [Lester, 2014]. Р. Лестер и Н. Мальдонадо, проводившие исследование работы учителей с ситуациями буллинга, видят причину в том, что количество предметов, направленных на формирование у учащихся необходимых социальных навыков (soft scills) в США ниже, чем в скандинавских странах, откуда родом и где реализуется большинство антибуллинговых программ. Такой же запрос на выделение времени для работы с ситуациями буллинга был озвучен и российскими учителями [Стратийчук, 2019]. Метаанализ Д. Фаррингтона показал, что интенсивность реализации программы, т. е. количество часов в неделю, которое выделяется школой или классом для работы над снижением уровня буллинга и виктимизации, является значимым условием, обеспечивающим эффективность программы [Ttofi, 2011]. Таким образом, организация работы учителя, выделение достаточного количества уроков или дополнительного времени помогает учителю использовать необходимые антибул- линговые инструменты.

Часто антибуллинговые программы реализуются в рамках целой школы, а не одного класса. Такая политика позволяет включить всех взрослых, с которыми ребенок взаимодействует в школе [Australia: the Friendly, 2007; Olweus, 2010]. Одновременно работа на уровне школы позволяет учителю получить поддержку от администрации, которой им часто не хватает при реализации антибуллинговых инициатив [Lester, 2014]. Одним из самых действенных способов включить всю школу в программу, а также получить зримую поддержку администрации школы являются школьные конференции, которые формируют приверженность программе не только у учителей, но и у администрации и делают зримой поддержку учителей в работе по профилактике буллинга.

Заключение

Зарубежные исследования показывают, что хотя учителя являются ключевыми фигурами в работе с ситуациями буллинга в школе, часто у них есть сложности с распознаванием буллинга и с реакцией на него. Учителя хуже распознают вербальный и социальный буллинг, а также часто им не хватает информации, чтобы разобраться в том, что является частью нормативных отношений между сверстниками, а что — бул­лингом.

Также часто учителя не знают, как реагировать на ситуацию буллинга, предпочитая или игнорирование или формальные способы, такие как извинения зачинщика или проведение бесед, индивидуальных или групповых. При этом учителя считают, что менеджмент ситуации в классе является их зоной ответственности, как и патрулирование всей школы. Однако эти инструменты применяются гораздо реже.

Существующая позиция учителей влияет на то, что только небольшой процент учеников готов доверять учителю информацию о происходящем в классе и в школе. Также позиция учителя определяет то, как относятся к ситуации буллинга ученики, и то, как они ведут себя, оказываясь в той или иной роли.

На позицию учителя, определяющую выбор инструментов для работы с буллингом, влияют следующие факторы: недостаток информации и навыков по работе с ситуациями буллинга, личностные особенности учителей, а также организация работы учителя в школе.

Получение информации об отношениях в школьных коллективах и распознавании буллинга будет способствовать лучшему распознаванию буллинга, не только физического, но и вербального и социального. Формирование навыков и алгоритмов работы с бул­лингом поможет расширить набор инструментов для работы с буллингом, а также будет способствовать формированию уверенности в своей профессиональной позиции.

Изменение личностной позиции включает развитие эмпатии и уверенности в себе. Эти качества помогут учителям более активно вмешиваться в ситуации буллинга, применять более широкий набор инструментов, а также устанавливать более доверительные отношения с учениками. Также эти качества смогут помочь в формировании приверженности использованию антибуллинговых инструментов.

Организация работы в рамках школы позволит учителям получить поддержку администрации и реализовать те антибуллинговые инициативы, которые требуют достаточного времени и других ресурсов.