Использование методов поведенческого анализа для формирования социальных навыков^*

I Введение

Неспособность устанавливать нормальные социальные отношения — одно из наиболее серьезных нарушений, свойственных аутизму. Для детей, страдающих аутистическим расстройством, типичны отклоняющиеся от нормальных или слабые проявления социального взаимодействия, а именно: недостаточный глазной контакт или его отсутствие, неумение играть со сверстниками, активное избегание социальных контактов, а также невозможность инициировать и поддерживать взаимодействие. Поскольку дети с аутизмом не в состоянии воспринимать значимые социальные сигналы, вероятность того, что они лучше начнут взаимодействовать с другими, если будут находиться среди типично развивающихся сверстников, невелика (Stainback & Stainback, 1981).

Учителя часто сообщают о том, что даже в инклюзивной среде (например, в интегративных классах) социальные контакты между аутистами и их здоровыми сверстниками практически отсутствуют либо редки, несмотря на то, что возможности для взаимодействия возрастают (Pierce & Schreibman, 1997).

Для детей с аутизмом опыт общения со сверстниками значит немного. Они редко или даже никогда сами не начинают взаимодействие и сводят на нет инициацию со стороны других детей, из-за того что практически не реагируют на попытки общения с ними. При таком поведении вероятность того, что взаимодействие будет длиться достаточно долго или возникнет в будущем, практически равна нулю (Odom & Strain, 1986). Следовательно, простое помещение аутичных детей в общество социально активных сверстников не обеспечивает взаимодействия их друг с другом.

Исследователи в области поведенческого анализа разработали техники, позволяющие улучшить социальное поведение детей с аутизмом. Практически все работы в большей степени фокусируются на формировании адекватного поведения (используя с этой целью метод положительного подкрепления), нежели на нивелировании нежелательных форм поведения.

В литературе по поведенческому анализу исследования по развитию социальных навыков у аутичных детей концентрируются в первую очередь на формировании поведения, включающего в себя: более частые инициации, ответы и взаимодействия, а также реципрокные взаимодействия (инициацию и ответ). Детей с аутизмом сначала обучают единичным инициациям и ответам, а затем учат расширять социальное взаимодействие.

Большое внимание уделяется генерализации социальных навыков, для того чтобы аутичные дети применяли их в естественных условиях. С этой целью исследователи стремятся включать в процесс обучения неаутичных сверстников, чтобы дети с аутизмом обучались соответствующим формам поведения с теми, с кем могут вступать в контакт в интегративных или естественных ситуациях.

Кроме того, исследователи стремятся развивать социальные навыки, которые являются центральными для формирования целого класса поведенческих паттер­нов. Иначе говоря, было обнаружено, что, изменяя какой-то один класс поведенческих паттернов, можно получить одновременные изменения и других форм поведения в аналогичном классе без специального дополнительного обучения. Это чрезвычайно важно, поскольку эта техника более эффективна, чем обучение множественным формам поведения путем применения многих обучающих процедур.

Дефицит социальных навыков у аутич­ных детей часто настолько всеобъемлющ, что требуется обучение самым простым поведенческим актам, прежде чем появляется возможность приступать к формированию более сложных форм взаимодействия (Newsom & Rincover, 1989). Например, поддержание разговора требу е таких более простых навыков как удержание внимания, глазной контакт, подходящая громкость голоса, а также способность задавать вопросы и отвечать на ни Следовательно, более простые поведенческие функции являются условием для осуществления более сложных актов. Исследования фокусируются на формах поведения, которые ранжируются от простых до более сложных.

В работе в рамках поведенческого анализа, посвященной формировании социальных навыков, Goldstein апс Wickstrom (1986) использовали техник, «обучения через сверстника» (peer-medi­ated intervention), для того чтобы развит^ у трех детей с аутизмом, имеющих речевые нарушения, умение общаться с другими. В ходе занятий типично развивающиеся дети использовались в качестве помощников, поскольку они были обучены инициировать социальное взаимодействие с аутичными детьми. Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить, могут ли типично развивающиеся дети использовать стратегии, которые бы побуждали к взаимодействию их аутичных одноклассников. В работе приняли участие трое детей с нарушениями развития и два типично развивающихся. Всем троим проблемным детям был поставлен диагноз поведенческое расстройство. Кроме того, у двоих из этих детей имелась задержка развития. Все они демонстрировали поведенческие нарушения аутистического спектра (стереотипии, специфическую игру, отсутствие социального взаимодействия с другими, вспышки гнева, упрямство, нарушения речи). Дети были сгруппированы в тройки, в каждой два типично развивающихся и один аутичный ребенок. За детьми наблюдали во время свободной игры в классе. Здоровые дети обучались стратегиям, позволяющим облегчить коммуникацию аутичных детей, и им подсказывали, когда нужно было использовать эти стратегии.

Стратегии, которые должны были применять дети, заключались в следующем: для помощи в установлении глазного контакта надо было назвать ребенка с аутизмом по имени или похлопать по плечу.

Для привлечения внимания следовало сказать: «Посмотри на игрушку».

Дети должны были называть собственные действия и действия других.

Для обучения выражению просьбы следовало использовать подсказки, состоящие из нескольких последовательных шагов (Что ты хочешь? Ты хочешь поезд или самолет? Ты хочешь самолет? Скажи: « самолет»).

Для обучения умению давать ответы на вопросы дети должны были использовать прием повторения (имитации).

Они должны были говорить подробно, повторять сказанное, понятно высказывать свои просьбы и направлять игру.

Педагоги давали подсказки и поощряли детей к использованию этих стратегий.

Результаты этого исследования показали, что обучение типично развивающихся детей использованию специальных стратегий во время свободной игры увеличило количество взаимодействий у всех троих проблемных детей, и что эти результаты сохранялись выше начального уровня и после того как педагоги перестали давать подсказки и использовать поощрения (Goldstein & Wickstrom, 1986).

Это воздействие привело к незамедлительному увеличению взаимодействий в ходе сессии у всех троих детей. Наиболее стойкое улучшение касалось ответов сверстникам. В то же время число инициаций со стороны проблемных детей увеличилось незначительно. Результаты исследования эффективности каждой из стратегий показали, что поддержание глазного контакта и использование соответствующей дикции оказались наиболее эффективными. Эта работа подтвердила, что привлечение типично развивающихся детей в качестве помощников может приводить к обобщению и поддержанию навыков взаимодействия у детей с аутизмом.

Оценка влияния стратегии «обучение через сверстника» на число и продолжительность взаимодействий между аутичными и неаутичными детьми.

Эффективность стратегии «обучение через сверстника», заключающейся в использовании прямой подсказки и предъявлении образца, оценивалась по числу и продолжительности интеракций между детьми с аутизмом и их неаутичными сверстниками, выступающими в роли инструкторов, в ходе обучающих и генерализованных сессий (Shafer, Egel and Neef (1984).

В этом исследовании, проводившемся в рамках поведенческого анализа, изучалось: будет ли процедура прямой подсказки (когда сверстник-помощник обучается непосредственно во время общения с аутичным ребенком, а не сначала с экспериментатором в ходе ролевой игры) приводить к генерализации навыков социального взаимодействия между аутич­ными и неаутичными детьми. Другими словами, цель исследования заключалась в том, чтобы определить: будут ли инициации со стороны сверстников положительно влиять на возможности аутичных детей общаться с другими.

В исследовании участвовали четверо детей с диагнозом аутизм, средний возраст которых составил 6 лет. У всех детей имелись речевые нарушения (эхолалии, неправильное использование местоимений, короткие фразы), дефицит навыков общения, необычная игра и аутостимулирую­щее поведение (верчение предметов, потряхивание руками, повторяющиеся движения пальцами). Инструкторами были 16 неаутичных детей (средний возраст 7 лет), которые обучались с ними в одном классе.

Результаты наблюдений до начала воздействия указывали на то, что аутичные дети и их одноклассники общались крайне редко (Shafer et al., 1984). Наблюдения проводились во время свободной игры и во время сессий, в ходе которых происходило обучение типично развивающихся детей работе в качестве инструкторов.

Процедура свободной игры проходила с участием одного аутичного ребенка и трех здоровых детей 2-3 раза в неделю для каждой группы. Дети помещались в игровую комнату, и им давалась инструкция играть в течение 10-ти минут без какого-либо взаимодействия между детьми и экспериментаторами.

Обучающая сессия, в которой участвовали двое детей (один типично развивающийся и один аутист), также проходила в игровой в течение 20-ти минут. Дети, выступающие в роли инструкторов, обучались способам предъявления образца, использованию обратной связи и тренировочным процедурам.

Результаты исследования показали, что прямая подсказка приводит к немедленному и значительному увеличению числа ответов и к большей продолжительности позитивных социальных взаимодействий между аутистами и их сверстниками-инструкторами (Shafer et al., 1984). После того как была применена стратегия «обучение через сверстника», у всех детей с аутизмом возросло количество обращений к своему инструктору. Число интер­акций поддерживалось на уровне, превосходящем зафиксированный во время свободной игры до начала обучения, что было подтверждено посторонними наблюдателями. Кроме того, у одного ребенка с аутизмом также возросло количество взаимодействий с другими детьми, которые не являлись его партнерами по тренингу. Эти данные подтверждают эффективность такого рода воздействий.

Было проведено сравнение двух процедур, направленных на увеличение социальных взаимодействий у аутичных детей (Odom & Strain, 1986). В одной из ню здоровые сверстники обучались инициировать взаимодействие с аутичными детьми. Им давались подсказка и поощрение за инициацию такого взаимодействия. Во второй программе происходи.', обучение педагогов (так называемая процедура «приоритета педагога») уменик) подсказывать детям с аутизмом, как инициировать общение со сверстниками, уже обученными взаимодействию i аутичными детьми. В исследовании приняли участие три ребенка с аутизмом 4-d лет и четверо здоровых детей 4-5-ти лет, которые посещали один детский сад.

Во время обучающих сессий здоровых детей учили прямой социальной инициации, дающей высокую вероятность полу-1 чения ответов от ребенка с аутизмом (Odom & Strain, 1986). Перед каждой сессией педагог еще раз напоминал ребенку-помощнику, как инициировать игру с аутистом, а во время сессии при необходимости давал еще и вербальную подсказку. В случае успешного взаимодействия дети-помощники поощрялись.

В сессиях, где применялась процедура «приоритета педагога», здоровых детей обучали отвечать на инициации детей с аутизмом и поддерживать с ними взаимен действие. Перед началом каждой сессия  здоровому ребенку давалась инструкция находиться рядом с аутистом и играть вместе с ним. Во время сессии педагог давал подсказки аутичному ребенку играть партнером и делиться с ним игрушками.