Уроки музыки в начальной школе для детей с расстройствами аутистического спектра

5894

Общая информация

Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, расстройства аутистического спектра, нарушение развития, музыкотерапия

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: краткое сообщение

Для цитаты: Бабич И.А. Уроки музыки в начальной школе для детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2010. Том 8. № 2. С. 42–56.

Полный текст

 

Из практического опыта работы учителя музыки

 Уроки музыки как в общеобразовательной, так и в коррекционной начальной школе, помогают развитию музыкальности ребёнка, эмоционально­образной сферы, раскрытию его творческих способностей. Ознакомление детей в процессе слушания и исполнения с образцами песенного фольклора, произведениями русской и зарубежной музыкальной классики, детского песенного репертуара, а также целенаправленное педагогическое руководство различными видами музыкальной деятельности учащихся помогают им органично войти в мир музыки, приобщиться к духовным ценностям мировой музыкальной культуры.

В Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков, где я работаю учителем музыки, занимаются много детей, имеющих тяжёлые и множественные нарушения психического развития, эмоционально-волевой сферы, нарушения моторики и коммуникативных навыков. В данных условиях целью педагогической работы с особыми детьми становится развитие речевой и коммуникативной активности, максимально возможная адаптация к реалиям повседневной жизни.

Многие дети нашего центра демонстрируют настолько ярко выраженные проблемы интеллектуального и моторного развития, что порой даже программа младшей группы детского сада оказывается для них непосильной. В этом случае составляется индивидуальная программа музыкальных занятий для каждого ребенка с учетом уровня его развития, с использованием упражнений, предусмотренных программой, отвечающей возрастной норме, дополненной специально разработанным комплексом упражнений для решения коррекционно­развивающих задач.

Каждый ребенок, вне зависимости от возраста и интеллекта, обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть и неявное, но все же свое собственное избирательное отношение к музыке. Это, как и индивидуальные возможности самих детей предполагает дифференцированный подход к музыкальным коррекционным занятиям: разным детям предлагается разная музыка, применяются различные средства педагогического воздействия.

Для того чтобы вести предметный разговор о музыкальном воспитании и образовании школьников центра с 1-го по 4-й классы, необходимо хорошо представлять задачи в этой области с учетом, прежде всего, нарушений развития у детей.

Цель музыкального образования в начальной школе нашего центра — развить музыкальность детей, раскрыть творческие способности, эмоциональность, образное восприятие, помочь формированию чувства сопричастности к миру музыки, ко всему, что составляет основу музыкальной культуры учащихся и — главное — ведет к развитию речевых и коммуникативных навыков детей, помогает в их социализации.

На музыкальных занятиях решаются образовательные задачи:

— учить детей различать характер и настроение музыкального произведения;

познакомить с творчеством разных композиторов;

—  тренировать умение давать полный ответ о названии музыкального произведения;

разучивать песни, в том числе и нравственно-воспитательного характера;

—  познакомить с жанрами в музыке.

Значительное внимание на занятиях музыкой уделяется также решению развивающих задач:

1.   Развитию вокально-речевых навыков:

координации жеста и голоса, основных артикуляционных позиций гласных;

—      мышечной свободы вокально­речевого аппарата;

—  чистоте интонирования.

2.   Развитию у детей внимания, логического и образного мышления.

3.    Развитию навыка слушания.

4.    Развитию творческих способностей детей.

Параллельно с основными задачами на музыкальных занятиях решаются и дополнительные, например, в играх или при выполнении упражнений в хороводе развиваются и двигательные навыки детей, и умение взаимодействовать.

Учитывая индивидуальные особенности и степень сохранности интеллекта, музыкальные возможности и способности каждого ребёнка, музыкальные занятия проводятся в индивидуальной форме и в группах. Специальные комплексы упражнений помогают выстроить урок более продуманно в плане использования развивающих средств и методов музыкально­терапевтического воздействия. Урок насыщен множеством разнообразных упражнений, песен, танцев, элементами музицирования, музыкальными играми, слушанием музыки и др. Динамичность в проведении урока позволяет поддержать детей в активном состоянии и помогает включать их в занятия.

 

Часто у детей с аутизмом есть свои сильные стороны: у кого-то очень хорошая память, музыкальный слух, выразительный голос, чувство ритма, кто-то хочет активно общаться, играть, слушать, двигаться. Эти качества каждого ребёнка необходимо подкреплять, не забывая при этом отслеживать также и те особенности его психики, которые относятся к аномальным. Тогда на уроках музыки дети с сохранным интеллектом становятся более мобильными, самостоятельными, получают удовольствие от пения, танцев, живых игр и с удовольствием выполняют требования педагога. Возможности и способности у наших особых детей разные, и для решения специальных коррекционно-развивающих задач тем, у кого выражены проблемы интеллектуального развития, для кого оказывается сложной программа младшей группы детского сада, для индивидуальных занятий подбираются специальные упражнения, чтобы поддержать в детях хоть искорку музыкальности. Понятно, что с более слабыми детьми приходится дольше отрабатывать одно и то же упражнение, доводя его до окончательного закрепления. В этом случае хорошо использовать упражнения в хороводе, фольклорное пение.

МЕТОДИКИ, ПРОГРАММЫ

Уроки музыки в нашем центре проводятся систематически, в соответствии с расписанием и учебной программой. Занятия с детьми строятся с учётом поурочного планирования, которое составляется также с опорой на программы, разработанные специалистами дошкольного воспитания и начальных классов: О.П. Радыновой, Н.А. Ветлугиной, А. И. Бурениным, Т.П. Суворовой, на методики музыкального развития детей, созданные C. и Е. Железновыми; на методические рекомендации известного немецкого композитора и педагога Карла Орфа[*] (с использованием специальных музыкальных инструментов), Т.Э. Тютюн­никова.

Доминантой в занятиях с особыми детьми является внедрение инновационных технологий с использованием музыки: ритмопластики, детской аэробики, музыкотерапии и т.д. Я часто использую методику проведения музыкальных занятий на основе произведений К. Орфа, который в своей педагогической деятельности руководствовался следующими правилами и задачами: необходимо активизировать творческое начало в каждом ребенке; нет музыкально неодаренных детей; следует развивать музыкальные способности вне зависимости от степени их выраженности; отдавать предпочтение коллективной музыкальной деятельности детей, совместному музицированию; оптимизировать музыкально-ритмическое чувство и музыкальный слух; широко использовать первоэлементы музыки (немузыкальные звуки и звукоизвлечение — щелчки, хлопки, притопы, голосовые звуки и т.д.); слову отводить особую роль в вокализации, предлагать детям мелодико-интонационное произнесение; применять синкретизм (соединение музыки, движения, слова и театра); импровизацию; поощрять в детях творчество.

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями я отдаю предпочтение методике Сергея и Екатерины Железновых, авторов пособий «Аэробика для малышей», «Гимнастика для мам и малышей», «Весёлые уроки», «Игровая гимнастика», «Пальчиковые игры для малышей», «Наш оркестр», «Гав-Гав-Мяу», «Топ-Топ». Особенно любимы всеми детьми упражнения «Автобус», «Разминка», «Краб» и др., предназначенные для детей от одного года до 10-ти лет.

Для достижения благоприятного психологического климата на уроках музыки и ритмики, привлечения внимания к новой теме я использую некоторые приёмы, такие как, например, введение «сюрпризного момента», когда весной на тематическом занятии при разучивании весенней песенки вдруг начинаю играть хорошо известную, но уже подзабытую осеннюю песню. В этот момент лица детей меняются, они припоминают уже изученное ранее, внимание их усиливается, и работоспособность повышается. Это могут быть известные любимые детские песенки-шлягеры из популярных мультфильмов, которые создают приподнятую эмоциональную атмосферу на уроке. Иногда я использую резкую смену ритма или темпа, для того чтобы переключить ребенка со стереотипных движений, или могу неожиданно изменить музыку на другую, дать почувствовать детям различия и т.п.

Работу с ребенком очень затрудняют, например, внезапно периодически повторяющиеся циклы стереотипных движений, заторможенный либо ускоренный их темп, автоматическое воспроизведение одних и тех же слогов, раскачивания и т. п., — словом, те особенности, которые не дают возможности детям полноценно общаться с окружающими. Однако в работе с каждым из таких детей можно использовать даже эти качества, трансформируя отрицательный их характер во вполне уместный в соответствии с продуманной ситуацией, созданной на занятии, придавая им значимость необходимых. К примеру, стереотипные покачивания из стороны в сторону можно использовать в постановке песенного номера, когда очень гармоничными выглядят раскачивания в ритме подобранной песни. Если ребёнок стереотипно отстукивает определённый ритм, можно дать ему ударный инструмент; если ребёнок крутится, как юла, то путём подбора соответствующей музыки можно превратить это в танцевальное движение. Для этого создается предварительно запланированная музыкальная ситуация с подбором инструмента и составлением песенного репертуара в соответствующей темпо-ритмике. Конечно, включение этих приемов на уроке требует от педагога значительной гибкости, умения быстро реагировать на изменения ситуации и умения импровизировать.

Таким образом, система глубоко продуманных методов педагогического воздействия на особого ребёнка, педагогических приемов, во многом опирается на индивидуальные особенности самого ребёнка.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ

Индивидуальный подход к каждому ребенку предполагает, помимо учета его нарушений, особенностей реагирования, способностей, потенциальных возможностей, музыкальных интересов, детской субкультуры также и учет его актуального состояния. В классе 5-6 детей, и каждый из них может оказаться вдруг «не в своей тарелке»: слишком остро реагировать на звук, на поведение окружающих детей, обстановку в классе, на форму предметов, их цвет, на изменения погоды и др.

Особого уважения и поощрения на занятиях заслуживают выбор самих детей, их предпочтения: желание спеть, станцевать, послушать или играть и т.п. Важно поддержать в ребёнке это желание, создать условия, при которых он чувствовал бы себя комфортно, безопасно, охотнее бы работал. Подача положительной эмоции, хорошее настроение педагога и доверительные отношения между учителем и учеником ведут к успеху в работе.

СРЕДСТВА

Для успешной педагогической и коррекционной работы с детьми нашего центра есть все необходимое: это небольшие по количеству группы детей, где каждому ребёнку уделено особое внимание, и современно оборудованные специальные помещения со всевозможными музыкальными инструментами, даже такими редкими как набор африканских деревянных этнических инструментов (например, «палка дождя»), DVD-центр, микрофоны, компьютер, фонотека и видеотека с огромным выбором музыкального репертуара, презентаций, дайджестов, а также другой инновационный материал. Каждое занятие проходит динамично, как театрализованное действие, и особая заслуга в этом — профессионализм и доброжелательное участие в уроках учителей, психологов и воспитателей, которые оказывают помощь учителю музыки в ходе проводимых занятий.

Музыкальные инструменты в начальной школе только начинают выступать для ребёнка в своём основном значении. Они предстают уже не в виде игровых предметов, а как средство деятельности и как посредники для общения.

На занятиях детям предлагаются настоящие музыкальные инструменты, из которых несложно извлечь хороший звук: пианино, металлофон, духовые, струнные, ударные инструменты (ручной барабан или небольшие африканские барабаны-бонги), баян, гармошка, блок­флейта, особой популярностью пользуется гитара. В ситуации выбора учащиеся часто отдают предпочтение ударным инструментам, которые способствуют развитию силы кистей рук, крупной моторики, координации движений, чувства ритма. Громкий звук барабана доставляет удовольствие, а сила удара снимает тревожное напряжение, свойственное многим нашим детям при общении с окружающим миром. Блокфлейта, как и свисток, помогает научиться выдоху, что важно для постановки отдельных звуков речи и развития интонационной мелодики речи.

Большинство детей умеют различать звуки различной высоты и разных тембров, отдавая предпочтение некоторым из них. Звуки инструментов и голоса в среднем или низком регистре детям нравятся больше, чем звуки высокого регистра. Видимо, это обусловлено особенностями восприятия некоторых аутичных детей, которые плохо переносят громкие и резкие звуки.

ХОД ЗАНЯТИЙ

На первом этапе музыкальных занятий педагог устанавливает эмоциональный контакт с учащимися, без которого невозможна дальнейшая успешная работа. Когда контакт с детьми налажен, наступает стадия целенаправленной педагогической работы.

Каждое занятие начинается с ритуального стихотворного приветствия, которое задает определенный настрой и ритм всему уроку:

Приветствие

Здравствуйте, ладошки, — хлоп, хлоп, хлоп.

Здравствуйте, ножки, — топ, топ, топ.

Здравствуйте, щёчки, —

плюх, плюх, плюх.

Пухленькие щёчки (кулачками 3 раза сдувают щёчки).

Здравствуйте, губки, — чмок, чмок, чмок.

Здравствуйте, зубки, — щёлк, щёлк, щёлк.

Здравствуй, мой носик, —

бип, бип, бип.

Это упражнение лёгкое, позитивное и создаёт сразу положительный фон для начала урока. Аналогичным образом прощаемся. Распеваем: до-сви-да-ния и добавляем имена: и Саша, и Маша. Каждый ребёнок с нетерпением ждёт своего имени и следит за тем, чтобы никого не забыли.

На занятии обязательно разучивается что-то новое и повторяется пройденное. Мы вспоминаем разные песни: и сезонные, и праздничные, и детский шлягер, что особенно важно, т. к. именно знакомый репертуар придает ощущение постоянства, необходимое для спокойствия и уверенности ребёнка с аутизмом.

При исполнении педагогом или прослушивании записи музыкального произведения, соответствующего актуальному эмоциональному состоянию ребенка, устанавливается такая связь, при которой происходит существенное обогащение эмоциональной сферы. Музыка несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической,
так и хорошей эстрадной и детской музыки. Например: «Улыбка» (В. Шаин- ский — М. Пляцковский); «Настоящий друг» (Б. Савельев — М. Пляцковский); «Ничего на свете лучше нету» (Г. Глад­ков — Ю. Энтин); «Голубой вагон» (В. Шаинский — Э. Успенский) и т. д.

Развитию эмоциональности детей с аутизмом в коррекционной работе отводится особая роль. Существует много способов определения эмоций ребенка- слушателя. Иногда ребенок без слов может сообщить о своем эмоциональном состоянии. Если настроение у него невеселое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш. В приведенной ниже таблице музыкальные произведения классического репертуара, которые я часто использую в работе с учащимися, распределены в соответствии с определенными эмоциональными состояниями, которые они вызывают:

 

Радость

Печаль,грусть

Тревога

Страх

Гнев

П.И. Чайковский. «Итальянская песенка»;

С.С. Прокофьев.

Симфония № 1 «Классическая» (1 часть, отрывок);

Бетховен.

Симфония № 9 (4 часть, отрывок);

И. Штраус-отец. «Огонь молодости», галоп; Шампанский галоп;

Э. Штраус. «На всех парах», быстрая полька;

В.А. Моцарт. Симфония № 40 (1 часть, отрывок).

А. Вивальди. Largo;

Бетховен.

«Лунная соната» (1 часть, отрывок);

К. Сен-Санс.

«Лебедь» (отрывок);

И. Брамс. Симфония № 3 (3 часть);

A. Дворжак.

Симфония № 9 (2 часть, отрывок);

Каччини.

«Ave Maria»;

Ф. Шопен «Ноктюрн ми минор».

П.И. Чайковский. «Болезнь куклы»;

П.И. Чайковский.

Увертюра к опере «Пиковая дама» (отрывок);

BA. Моцарт.

«Реквием» (Купе);

Бетховен.

Симфония № 5 (1 часть, отрывок).

М.П. Мусоргский. «Баба-Яга»;

П.И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик»;

О. Респиги.

«Пинии Рима» (Пинии у катакомб).

Бетховен.

Увертюра «Эгмонт» (отрывок);

П.И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик» («Мыши и мышиный король»);

А. Дворжак.

Симфония № 9 (1 часть, отрывок).

 

 

Поскольку развитие ребенка можно рассматривать как процесс активного вхождения в социум, культуру окружающих, то ведущей линией развития являются процессы социализации и освоения культурных ценностей. Ребенок приобщается к «общественной технике чувств» (Л.С. Выготский), познает мир человеческих отношений и способов выражения эмоций. Для преодоления проблем эмоционально-волевой сферы достаточно эффективно, на мой взгляд, упражнение на музыку Елены Проскурняк и слова Натальи Андреевой под названием «Эмоции» или, как его называют дети, «Маски».

 

 

Разучивание этого упражнения начинается с яркого театрального показа мимики и действий. Как правило, дети сразу угадывают настроение: грустное, весёлое, злое и т.д. Затем мы с детьми пробуем изобразить настроение. Как будто в театре надеваем маску. Маска — это наши руки ладонями к лицу. Открываем маску (ладони) — и новое настроение. Поём и показываем движения, делаем всё преувеличенно. В конце каждого куплета закрываем лицо, меняем маску. Равнодушных детей не остается: даже те ребятишки, у которых, казалось, совершенно нет эмоционального отклика, включаются в упражнение. Все дети полюбили «Маски» и с удовольствием выполняют упражнение, выражая эмоции.

Вот это упражнение:

Эмоции

1    куплет:

Много масок есть у нас (открыли- закрыли лицо ладошками)

И для вас, и для нас (показали вперёд, затем на себя).

Разные эмоции мы покажем вам сейчас (руки с раскрытыми ладошками немного в сторону, на последнем слове закрываем лицо (надеваем маску).

2     куплет:

Весёлая и бодрая — это маска добрая (поём подвижно, радостно, рот растянут в улыбке, покачиваем головой, руки скрестить, затем прямо (по четвертям), пальчики выпрямлены, на проигрыш — маску).

3     куплет:

Удивлённо посмотри, ничего не говори (поём протяжно, лицо удивлённое, руками и плечами показываем удивление).

4     куплет:

А эта маска злая, сердитая, плохая (поём отрывисто, лицо нахмуренное, злое,

 
 

5     куплет:

Печальная, с грустинкою слезу льёт за слезинкою (поём грустно, протяжно, собираем слезинки из глазика в ладошку).

6     куплет:

Этой лишь бы позевать, очень хочется ей спать (поём протяжно, хорошо потягиваемся, ладошкой прикрываем рот на окончаниях фраз).

7     куплет:

Эта маска любит всех, раздаётся звонкий смех (поём бодро, улыбаемся, руки — широко в стороны, затем обнимаем себя (тоже по четвертям).

Движение под музыку

Движение под музыку — одно из самых органичных и любимых занятий детей. Научить ребенка согласовывать свои движения с музыкой, выражать игровой образ, передавать в движениях темп и динамику мелодии — важная задача, особенно на первых порах работы.

Танцевальная программа, разработанная ТИ. Суворовой, включает разнообразный репертуар. Это «Танцевальная ритмика», «Олимпийские танцы», «Танцуй, малыш», «Танцевальное конфетти». Простота и легкость в исполнении танцев прививают детям любовь к движению и музыке, развивают эмоциональность и выразительность пластики, дают возможность не только получать удовольствие, но и запоминать, проговаривать слова песен, осваивать пространство, улучшать координацию движений, выполняя сразу два действия: и петь, и двигаться. Необходимость ориентации на партнера ведет к улучшению взаимодействия, коммуникации.

Как только дети освоят танцы, мы продолжаем работать над словами песни, под которую танцуем, учимся понимать и проговаривать трудные слова, а уже позже танцуем и поём одновременно. У ребят имеется свой любимый танцевальный репертуар: танго, «Если добрый ты», «Улыбка», «Чебу­рашка», «Весёлые путешественники», «Кузнечик», «Белые кораблики», «Танцуем, сидя», «Белка с орешками», игра «Если нравится тебе».

Пение — основное средство музыкального воспитания. Оно наиболее близко и доступно детям. Дети любят петь. Исполняя песни, они глубже воспринимают музыку, активнее выражают свои переживания и чувства. В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный слух, память, чувство ритма. Пение способствует развитию речи. Музыка и слово помогают вырабатывать такое качество как организованность. Особенно важным признанным специалистами лечебным средством является пение хором, наполняющее положительными эмоциями, дающее чувство единения: без хотя бы фрагментарного взаимодействия петь хором невозможно. Тексты песен и красота мелодий стимулируют интерес, активность поющих, обогащают внутренний мир. В таком психологическом состоянии ослабляются болезненные проявления, а благодаря этому легче преодолеваются и речевые трудности. Пение способствует развитию и укреплению легких и всего голосового аппарата. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. На уроках музыки мне часто приходится подключать микрофон, чтобы дети себя слышали во время пения и чтобы выявлять неправильно проговариваемые слова, которые мы исправляем в совместной работе.

Слушание. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным содержанием. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» — произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми. Это известные циклы детских пьес: «Детский альбом» П. Чайковского; «Петя и волк» С. Прокофьева; «Детская музыка» С. Прокофьева; «Альбом для юношества» Р. Шумана.

На уроках музыки я использую для слушания и обсуждения лучшие образцы классической и современной эстрадной музыки: приносящие радость своей красотой произведения с яркой мелодией, ясной формой, богатой гармонией. Все это способствует положительному влиянию на различные болезненные отклонения в психофизической сфере ребенка, т.е. помогает в известной мере нормализовать деятельность нервной системы: умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных, отрегулировать неправильные и лишние движения. Например, музыке композиторов-романтиков: Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона свойственна передача нюансов ярких человеческих переживаний. Порой музыка оказывает целительное действие, и это обязательно учитывается при выборе репертуара.

Уникальная коллекция классической музыки для детей представлена в творческих разработках О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры», позволяющих просто, увлекательно и доступно использовать произведения Чайковского, Рахманинова, Моцарта, Бетховена, Баха, Штрауса, Вивальди и музыку других классиков.

К. Орф разработал и создал специальные музыкальные инструменты для детей, привлекающие их своим внешним видом и характером звучания. Звуки бубенцов напоминают лошадку, которая бежит; звуки деревянной коробочки (блоктроммеля) определяются как стук копыт, а шуршание целлофановым пакетом или бумагой — шаги по снегу.

Вот пример одной сказки, которую я использую, подготовленной С. и Е. Же­лезновыми для музыкальных занятий с детьми:

Лиса и рыбка

Вёз как-то дед на санях рыбы целый мешок. Лошадка бежит, копытами стучит

(коробочка, ложки), бубенчиком звенит

(бубенцы).

Вдруг увидел дед — на дороге лиса лежит. «Вот будет моей старухе воротник на шубу!» — сказал дед и бросил лису в сани, а сам пошёл впереди.

(шелест бумаги).

Лошадка бежит, колокольчиком звенит

(коробочка, колокольчик),

а лисичка стала выбрасывать из воза по рыбке, да по рыбке

(треугольник, тон-блок, рубель).

Выбросила всю рыбку и сама убежала (барабан).

Приехал дед домой, глянул в сани, а там ни лисы, ни рыбки.

Своевременное включение этих инструментов помогает детям представить лошадку, которая везет телегу. А в результате полученного аккомпанемента на этих инструментах создается музыкальная сказка. Сказки с различным шумовым оформлением являются весёлыми и эффективными упражнениями для развития слухового восприятия и слуховой памяти, воображения, укрепляя при этом навыки сотрудничества и взаимодействия.

Просмотр видеофильмов на уроке (учебных, специализированных, мультипликационных, в том числе авторских фильмов, созданных мною при участии детского и педагогического коллектива нашего центра и др.) также дает широкие инновационные возможности для педагогической работы. Преимущество таких занятий заключается в том, что, видя на экране, как музыкант-исполнитель играет, например, на гитаре или балалайке, ребёнок, от которого порой невозможно было добиться инициативы, услышать слово, вдруг сам выбирает инструмент и начинает подражать увиденному на экране и петь. Использование видеоматериала — это верный путь для воспитания у ребёнка чувства уверенности в себе. Кроме того, аудио— и видеофильмы позволяют так организовать рабочую деятельность педагога на уроке, что у ребенка не возникает ощущения внешнего давления: он получает удовольствие от того, что делает, что ему нравится. Использование в ходе урока фильмов-дайджестов «Щелкунчик», «Петя и волк» и др. дает возможность в краткой, доступной нашим детям форме знакомить их с серьезными классическими музыкальными произведениями. Специально отредактированные с учётом особенностей и возможностей детей фонограммы позволяют легко и радостно проводить урок. Как уже упоминалось, очень позитивное воздействие оказывает на детей просмотр видеоматериалов с их собственным участием.

Игра. Игровая деятельность остается основной на уроках музыки. Почти все дети реагируют на игру и любят играть. Игра должна соответствовать их возможностям, и тогда занятия приносят результат. Любые музыкально-ритмические игры, на которые есть отклик, начиная с «Ладушек», приносят неизменно положительный результат, служат развитию слухового восприятия, моторной координации, коммуникативных навыков. В процессе игры достигаются цели урока. На занятиях используются разные игры: «Кот и мыши», «Репка», «Ах, медведь!», «Солнышко и дождик» на музыку М. Раухвергера, «Поезд», «На лошадке», «Оркестр» и др.

Здесь будет уместно привести несколько примеров коммуникативных игр для музыкальных занятий:

Делай, как я!

1.    Давайте все делать, как я (2 хлопка).

Давайте все делать, как я (2 хлопка),

А ну-ка все вместе, все враз (2 хлопка), Все делают дружно у нас (2 хлопка).

2.    Давайте все топнем, как я (2 прито­па),

Давайте все топнем, как я (2 притопа),

А ну-ка все вместе, все враз (2 прито­па),

Все делают дружно у нас (2 притопа),

3.    Давайте смеяться, как я: «Ха-ха!» (Повтор текста с движением 3раза).

4.        Давайте чихнем все: «Апчхи!» (Повторение текста 3 раза).

Игру с пением можно продолжить, добавив любой текст (например, «Давайте присядем» или «Давайте все прыгаем», «Давайте все скажем, крикнем...» и т. д.).

Лавата

В куплете ритм чуть меняется, но ноты те же.

 


Дети становятся в круг, берутся за руки.

Припев:

Дружно танцуем мы: тра-та-та, тра-та- та!

Танец веселый наш — это «Лавата»!

Мои ручки хороши, хороши, а у соседа лучше!

(Держатся за руки).

Припев:

Мои ножки хороши, хороши, а у соседа лучше!

(Держатся за ноги).

Припев:

Игра продолжается, до тех пор пока у ведущего не иссякнет фантазия. Дети могут держаться за ушки, плечики, идти вприсядку и т. д. Держаться можно не только за свои, но и, очень аккуратно, за чужие носики, волосики, локоточки и т.д.

Вот образцы жестовых или подражательных игр:

У жирафов

Во время 1-го куплета — хлопают ладошками по всему телу (пятна). Во время 2-го — «собирают складки» — щиплют себя. Во время 3-го — поглаживают всё тело (шёрстка). Во время 4-го — проводят пальцами или ребром ладони по телу (полоски). Во время припева дети показывают пальчиками на соответствующие части тела.

1.     У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде (2 раза).

Припев

На лбу, ушах, на шее, на локтях,

 

Есть на носах, на животах, коленях и носках.

2.     У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде.

(2 раза).

Припев

3.      У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде.

(2 раза).

Припев

4.     А у зебры есть полоски, есть полосочки везде.

(2 раза).

Припев.

Автобус (аэробика)

1      куплет.

Вот мы в автобусе сидим — дети сидят на стульчиках или на полу, опустившись на колени. Шлёпают поочерёдно руками по ногам в такт музыке.

«...глядим* — смотрят из-под ладони- козырька то в одну, то в другую сторону.

2       куплет.

«Глядим назад, глядим вперёд», — поворачивают голову или корпус то в одну, то в другую сторону.

«Ну что ж автобус не везёт...» — пожимают плечами.

3       куплет.

«Колёса закружились...» — совершают круговые движения руками сбоку от туловища.

4       куплет.

«А щётки по стеклу шуршат...» — качают согнутыми в локтях руками перед лицом.

5       куплет.

«Крутят руль» и бибикают.

6       куплет.

Подпрыгивают на месте.

На проигрыш дети идут или бегут по залу, «крутят руль».

Игры-этюды для развития воображения (музыкальные фантазии). Например, под звуки «Лунной сонаты» Бетховена с помощью океанического бубна создаётся образ морской темы, а под «Осеннюю песню» П.И. Чайковского из цикла «Времена года» с помощью этнического инструмента «палка дождя» достигается эффект присутствия в дождливом осеннем парке или в лесу. Эти игры помогают познавать окружающий мир и развивать образное мышление. Используются игра на элементарных музыкальных инструментах, импровизационное участие детей в ансамблевом исполнении, аккомпанемент, озвучивание стихов импровизационным музыкальным сопровождением и т.п. Учитывается и то, что наши учащиеся любят извлекать звуки из различных музыкальных инструментов, своеобразно исследуя инструмент, подолгу вслушиваясь в его звук. Дети с тяжёлой степенью аутизма чаще слушают звучание инструмента до самого затухания, прикладывают ухо к источнику звука и сосредоточенно вслушиваются. Наш основной инструмент — фортепиано, и мы проводим с ним различные музыкально-звуковые познавательные игры: слушаем, как звучит инструмент с педалью и без нее, с открытой и закрытой крышкой. При этом детям позволяется извлекать звуки не только пальцами, но и ладонью, кулаком, палочками (на струнах) и т.д. Наблюдая за этим, невольно вспоминаешь изречение Р. Шумана: «.слово «играть» — очень хорошее, так как игра на инструменте должна быть тем же, что и игра с ним. Кто не играет с инструментом, не играет на нем». И какие же интересные звуковые находки, какие музыкальные формы невзначай удаются детям! Как они вслушиваются в диссонансы, консонансы, отзвуки, паузы! Правда, более старшие дети зачастую и более робки, огорчённо понимая, что «не умеют» играть. В этом случае им нужно подсказать, разбудить фантазию и смелость, задать «правила игры».

Опыт общения в пространстве музыки, приобретаемый детьми на музыкальных занятиях, ведет к явному улучшению их эмоционального состояния, коммуникативных и моторных навыков, что соответствует целям коррекционной работы с аутичными детьми в ЦПМССДиП.

 


[*] В педагогических кругах кругах он, вероятно, лучше всего известен своей работой «Шульверк» («Schulwerk», 1930­1935 г.г.). Её простая музыкальная инструментовка позволяла даже необученным музыке детям исполнять части произведения с относительной лёгкостью. Идеи Карла Орфа совместно с Гунильд Кеетман были воплощены в новаторском подходе к музыкальному обучению детей, известному как «Орф-Шульверк». Термин «Schulwerk» — немецкое слово, означающее «школьная работа». Музыка является основой и соединяет вместе движение, пение, игру и импровизацию.

Литература

  1. Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. – М.: Теревинф, 2004.
  2. Бекина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. Музыка и движение. – М.: Просвещение, 1983.
  3. Битова А.Л., Липес Ю.В. Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития. В сб.: Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 4. – М., 2001.
  4. Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии. В сб.: Институт психологии. Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии. – Т. 1, 1940.
  5. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. — М., 1980. — С. 229-244.
  6. Восприятие музыки / Ред.-сост. В.Н. Максимов. — М., 1980.
  7. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. — М., 1976.
  8. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 320 с.
  9. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М. 1993.
  10. Горшкова Е.В. От жеста к танцу. I кн. «Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5-7 лет творчества в танце». – М., Изд-во «Гном и Д».
  11. Захарова И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия. В сб. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 4. – М., 2001.
  12. Петрушин В.И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. — М., 1997. — С. 175-182.
  13. Попова О.Ю., Хатуцкая С.А. Музыкальные занятия при нарушении общения у детей. В сб.: Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 4. – М., 2001.
  14. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998. — С. 79-91.

Информация об авторах

Бабич Ирина Анатольевна, учитель музыки, музыкальный терапевт, Москва, Россия, e-mail: Irina1005@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1184
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 5894
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 14