Аутизм лечится общением

2525

Аннотация

Обсуждается специфика психического дизонтогенеза при аутизме, которая связывается с нарушением развития аффективной сферы, в норме определяющей развитие активных взаимоотношений ребенка с людьми и средой в целом. Показано: условием оказания психологической помощи ребенку с аутизмом является работа по нормализации его аффективного развития; предлагается эмоционально-смысловой подход, направленный на решение этой задачи. Ресурс найден в установлении эмоционального контакта, во взаимодействии с ребенком и вовлечении его в совместное проживание и осмысление происходящего. В русле развивающего общения растет выносливость ребен¬ка в контактах, последовательно формируется заинтересованность, происходит совместная организация его жизненного опыта, дающего ребенку большую свободу и конструктивность.

Общая информация

Ключевые слова: аутизм, искажение психического развития, эмоционально-смысловой подход, аффективная сфера

Рубрика издания: Мнение эксперта

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2016140406

Для цитаты: Никольская О.С. Аутизм лечится общением // Аутизм и нарушения развития. 2016. Том 14. № 4. С. 35–38. DOI: 10.17759/autdd.2016140406

Полный текст

О.С. Никольская[*], Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия, nikolskaya@ikprao.ru

Обсуждается специфика психического дизонтогенеза при аутизме, которая связывается с нарушением развития аффективной сферы, в норме определяющей развитие активных взаимоотношений ребенка с людьми и средой в целом. Показано: условием оказания психологической помощи ребенку с аутизмом является работа по нормализации его аффективного развития; предлагается эмоционально-смысловой подход, направленный на решение этой задачи. Ресурс найден в установлении эмоционального контакта, во взаимодействии с ребенком и вовлечении его в совместное проживание и осмысление происходящего. В русле развивающего общения растет выносливость ребенка в контактах, последовательно формируется заинтересованность, происходит совместная организация его жизненного опыта, дающего ребенку большую свободу и конструктивность.

 
 

Аффективная сфера рассматривается как система смыслов, определяющих развитие взаимоотношений человека с самим собой и с окружающим миром. При аутизме система смыслов выстраивается скорее как система защиты, и это становится причиной искажения психического развития ребенка. Для помощи такому ребенку в формировании более конструктивной позиции в отношениях с миром, вне которой нормализация его развития невозможна, нами разрабатывается и используется эмоционально-смысловой подход.

Смысловой, потому что основная задача — накопление и осмысленное упорядочивание индивидуального аффективного опыта ребенка, такого, который сможет стать опорой для развития активных отношений с окружением. Эмоциональный, потому что при этом основное средство помощи ребенку — это совместное проживание и эмоциональное осмысление происходящего. Таким образом, теоретической основой нашей работы является традиционное для отечественной психологии понимание, что изначально возникающая психическая общность младенца и близкого взрослого, «пра-мы» по Л.С. Выготскому, является исходным пунктом и источником нормального развития любого ребенка, как мы считаем, и аутич­ного. При всей трудности установления эмоционального контакта потребность в нем у детей с РАС существует, и наш многолетний опыт работы показывает, что при понимании специфики нарушения психического развития при аутизме эта задача решается специалистом достаточно надежно.

 

Определение специфики нарушений психического развития при аутизме. Эмоционально-смысловой подход основан также на исследованиях, выявивших специфику психического дизонтогенеза при аутизме. Известно, что особенностью нарушения психического развития при аутизме является его распространение на все сферы психики ребенка, его аффективное и когнитивное развитие. И дело не просто в дефицитарности психических функций или способностей, проблемы ребенка связаны с самими основами организации его взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами. В самом общем смысле их можно определить как катастрофическое снижение выносливости, как и С. Гринспен [2], мы постоянно убеждаемся, как катастрофически мал диапазон, в котором такой ребенок может спокойно воспринимать и конструктивно действовать.

Нарушение выносливости при аутизме проявляется, с одной стороны, как критическое снижение порогов дискомфорта к интенсивности, качеству и степени новизны впечатлений. С другой, — в снижении активности, не позволяющем ребенку полноценно перерабатывать информацию и адаптироваться к меняющимся обстоятель- ствам[II]. Эти проблемы, а не исходное отсутствие потребности в общении, определяют формирование аутистических установок, так же как стремление детей сохранять постоянство среды, порядок происходящего и стереотипы своего поведения.

За этими классическими признаками аутизма стоит нарушение развития аффективной сферы ребенка. Доминирующая в норме направленность на активное взаимодействие с окружением подменяется установкой на формирование средств защиты — ограничения и стереотипизацию контактов. Психическое развитие не просто нарушается, оно искажается [3], поскольку развитие реальных отношений с окружением замещается стереотипной аутостимуляцией. В ее русле и начинают развиваться психические функции, способности, интересы ребенка.

Безусловно, базовые проблемы нарушения выносливости и напрямую сказываются на когнитивных возможностях ребенка. Страдают психофизические основы организации внимания, освоения и реализации целенаправленного моторного и речевого действия, снижается способность к активной организации и реорганизации информации, созданию, переключению и смене программ поведения и когнитивных стратегий. С этими трудностями имеет дело специалист, обучающий ребенка с аутизмом и его последствиями и помогающий его социализации, но все-таки не они, а искаженность является принципиальной характеристикой сенсомоторного, речевого, интеллектуального развития такого ребенка. Именно нарушения в аффективной сфере блокируют даже существующие возможности его когнитивного и социального развития.

Выбор направленности психологической помощи и определение ресурса нормализации психического развития ребенка с аутизмом. В соответствии с представленным выше пониманием специфики проблем психологическая помощь при уже сложившемся или только формирующемся аутизме должна направляться, прежде всего, на нормализацию аффективного развития, т.е. на вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с миром и в первую очередь с ближайшим окружением. Только это может перевести его психическое развитие в нормальное русло взаимодействия с близким взрослым, в котором формирование психических функций идет в соответствии со смыслом усложняющихся задач, решаемых растущим ребенком.

Встает закономерный вопрос, можно ли рассчитывать на успех в такой работе в условиях дефицитарности самих основ организации взаимодействия ребенка с окружением, можно ли при этом рассчитывать не просто на приспособление к трудностям, а на их преодоление в развитии ребенка. Наш опыт, также как опыт школы С. Грин­спена, показывает, что такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным и менее зависимым от постоянства в окружении, более свободным и творческим в присвоении и использовании жизненных навыков и стратегий поведения, более способным к диалогу с людьми и обстоятельствами, самовыражению и пониманию других людей, может лучше ориентироваться и адаптироваться в социальной жизни. Он может значительно продвинуться в преодолении трудностей, считающихся жестко связанными с аутизмом.

Ресурс развития открывается при оказании ребенку специальной помощи в формировании первичной эмоциональной общности с близким взрослым, пра-мы, которая в силу биологических особенностей не сложилась у него естественным путем в раннем возрасте, хотя нуждался он в ней, может быть больше, чем все другие дети. При всей трудности организации общения потребность в нем у аутичных детей существует, и взрослый, как правило, может найти параметры контакта, доступного и желанного ребенку.

Эмоциональный контакт с аутичным ребенком гарантированно устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, ритма, интенсивности и формы, сенсорной модальности привлекаемых впечатлений. Первые стабильно воспроизводимые контакты возникают на основе присоединения специалиста к занимающим ребенка приятным впечатлениям, разделения и усиления привычного удовольствия ребенка собственной эмоциональной реакцией. Цель их — дать ребенку опыт общего удовольствия, общего интереса, вовлечь его в совместно-разделенное переживание, в котором развивается и закрепляется потребность в общении [1].

Эмоциональное заражение позволяет тонизировать ребенка, и это дает ему возможность легче переносить дискомфорт, повышает активность в контактах и стимулирует появление подражания, открывая перспективу внесения разнообразия в привычные приятные впечатления. Объединение в общем приятном занятии, в которое взрослый с самого начала вносит эмоциональный смысл, создает возможности превращения его в игру, включающую стойкие, повторяющиеся эпизоды взаимодействия. Эти эпизоды выстраиваются и развиваются нами на основе приятной предпочитаемой ребенком сенсорной стимуляции, но в то же время осмысляются как проигрывание знакомых ему моментов реальной жизни.

В совместном эмоциональном проживании этих эпизодов актуализируется и положительно осмысляется и осмысленно организуется повседневный жизненный опыт ребенка, который становится основой и опорой развития его собственных более активных и сложных форм взаимодействия с окружением. Стереотип жизни, отстаиваемый ребенком, постепенно осмысленно дифференцируется, и обогащаясь, становится менее жестким, т.е. сближается с осмысленным укладом обычной и уютной домашней жизни, а картина его мира становится более связной и обжитой.

Понятно, что эта работа постоянная и длительная. Она осуществляется на специальных занятиях, в совместной игре, рисовании, чтении, в просмотре мультфильмов и диафильмов. Понятно, что цель занятий — не развитие игровой или изобразительной деятельности и не предоставление ребенку возможности просто «выплеснуть» впечатления. Это, прежде всего, общение с ребенком, и оно может быть организовано на самой разной основе, цель его одна — совместное осмысление происшедшего в домашней жизни, в детском саду, увиденного на прогулке, в зоопарке, в цирке, на приеме в поликлинике и т.д. И такая же работа ложится на плечи близких ребенка в совместном проживании повседневной жизни: с помощью эмоционального комментария они осмысленно организуют для ребенка впечатления происходящего. В этом же мы видим и основную задачу работы тьютора, сопровождающего ребенка в детском саду и в школе.

Накопление положительного опыта открывает возможность постепенной помощи ребенку в освоении более активных и сложных форм индивидуальной жизни. В разработке избирательности не отгораживающей, а связывающей его с миром, в достижении возможности не паниковать и рассматривать неожиданное препятствие как условие разрешимой задачи, возможности вступать в диалог с обстоятельствами, ориентироваться на эмоциональную оценку другого человека. В совместном проживании и переживании взрослый помогает ребенку связать, преодолеть ощущаемый им дискомфорт или испуг, изменить при необходимости эмоциональный смысл неприятного, пугающего впечатления. И каждый успешный шаг в нормализации аффективного развития такого ребенка дает нам новые возможности помощи ему в интеллектуальном и социальном развитии, потому что развитие психических функций ребенка начинает организовываться реальными запросами активного взаимодействия с близким человеком и окружением.



[*] Никольская Ольга Сергеевна, доктор психологических наук, заведующая Лабораторией содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва, Россия, e-mail: nikolskaya@ikprao.ru

[II] Угроза формирования аутизма возникает, когда чувствительность перестает служить фактором,              у равновешиваемым и, отчасти, компенсирующим в адаптации недостаток активности. Критической является та степень нарушения выносливости, когда снижение активности и снижение порогов дискомфорта начинают совместно и однонаправлено разрушать адаптивные возможности ребенка.

Литература

  1. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми (Элек­тронный ресурс) / Е.Р. Баенская // Альманах ИКП РАО, 2014. № 20.
  2. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом. Использования методики Floortime для развития отношений, об­щения и мышления. М.: Тервинф, 2013. 512 с.
  3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.167 с.

Информация об авторах

Никольская Ольга Сергеевна, доктор психологических наук, заведующая лабораторией содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 3489
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 8

Скачиваний

Всего: 2525
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 20