Исследование эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с расстройствами аутистического спектра

164

Аннотация

В практике инклюзивного образования эмоциональное выгорание педагогов — одна из важных проблем, поскольку работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует высокого уровня компе­тенций и сопряжена с повышенной когнитивной, эмоциональной и коммуникативной нагрузкой. Эмо­циональное выгорание — состояние физического, умственного и эмоционального истощения, снижаю­щее мотивацию и интерес к работе. Пилотажное исследование проведено на выборке педагогов (N=40) в возрасте 24—55 лет с целью изучить специфику эмоционального выгорания у педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, и у педагогов, обучающих подростков, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС). Использованы диагностические методики: «Исследование эмоциональ­ного выгорания» В.В. Бойко; многофакторный личностный опросник 16 PF; «Изучение фрустрационных реакций» С. Розенцвейга. Полученные результаты свидетельствуют о более интенсивных проявлениях эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с РАС, чем у учителей, обучающих нормально развивающихся школьников. Выявлены значимые взаимосвязи эмоционального выгорания с возрастом, стажем и некоторыми личностными качествами педагогов. Педагоги, работающие с под­ростками с РАС, чаще переживают свою профессиональную деятельность как психотравмирующую. Дальнейшие исследования могут помочь при разработке программ профилактики выгорания у учителей, особенно у тех, кто работает в системе инклюзивного образования.

Общая информация

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, инклюзивное образование, выгорание, синдром эмоционального выгорания, участники образовательного процесса

Рубрика издания: Исследование РАС

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210109

Получена: 19.10.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Валявко С.М., Шебалкова А.И. Исследование эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. С. 76–85. DOI: 10.17759/autdd.2023210109

Полный текст

Введение
Интерес к исследованиям эмоционального выго­рания сотрудников в профессиональной среде возрос за последние годы. Изучение эмоционального выго­рания у учителей — не менее актуальная тема [2; 5; 7; 11]. Деятельность педагога предполагает практиче­ски непрерывное взаимодействие с людьми разного возраста, повышенные когнитивные и психоэмоци­ональные нагрузки, что способствует развитию эмо­ционального выгорания. В деятельности учителей также выделяется особый формат — работа в усло­виях инклюзивного образования, т.е. с детьми, име­ющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) [14]. В данной статье исследуется личность учителей, работающих с подростками с расстройствами аути­стического спектра (РАС), в контексте проблем эмо­ционального выгорания. В современной психологии проблема выгорания педагогов, работающих с деть­ми и подростками с РАС, занимает особое место, по­скольку число детей с данным нарушением в России возросло в 2,5 раза за последние 5 лет1. Повысились и требования к компетенциям учителей и специали­стов, работающих в инклюзии [3; 4].
 
В представленном пилотном исследовании изуча­лись аспекты эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с РАС; определялись их личностные характеристики, связанные с эмоцио­нальным выгоранием. Дополнительно были рассмо­трены взаимосвязи характеристик эмоционального выгорания с возрастом и стажем работы.
 
Исследования феномена эмоционального выгорания
Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) раз­нообразен в своих проявлениях. Среди общих симпто­мов выгорания отмечаются негативные проявления психофизиологического состояния, эмоциональное истощение, снижение мотивации и уровня работо­способности, когнитивное истощение. В.В. Бойко рассматривает выгорание как вариант защитного механизма [1]. К. Маслач рассматривает данный син­дром как физическую и эмоциональную усталость [7]. К. Чернис, Н.В. Самоукина, Т.Ю. Ласовская и др. подчеркивают, что выгорание — следствие стресса, блокирующее достижение поставленных целей, при­водящее к эмоциональному и нервному истощению [6; 11; 15]. В.Е. Орёл отметил, что люди с низким уров­нем стрессоустойчивости больше подвержены СЭВ [8]. На основе работы Г. Селье о стрессе В.В. Бойко разделил СЭВ на этапы: напряжение, резистенция и истощение, и содержание каждого этапа наполняет­ся своей нарастающей симптоматикой [1]. Т.И. Рон­гинская также описала динамику СЭВ на основе ха­рактерных проявлений стресса: сначала сотрудник идеализирует работу, проявляя высокую работо­способность. Этап сменяется негативным взглядом на жизнь и резким разочарованием в работе. Затем снижается коммуникация с окружающими людьми, фиксируется психофизиологическое истощение, по­теря интереса к работе [10]. И.И. Петрова выделяет внешние и внутренние факторы выгорания. К внеш­ним отнесены стресс, конфликтность при общении, нездоровый психологический климат в коллективе, повышенная требовательность к себе, отсутствие ка­рьерных перспектив, нерациональное распределение ресурсов при выполнении рабочих задач. К внутрен­ним — агрессивность, импульсивность, эмоциональ­ная лабильность [9].
 
Исследования СЭВ у педагогов также выявляют широкий диапазон симптоматики. К. Маслач выде­лила несколько стадий синдрома. На первой — на­блюдаются отдельные эпизоды снижения эффектив­ности работы. На второй — теряется интерес к работе, снижается потребность в коммуникации с другими людьми, нарастает когнитивное истощение, раздра­жительность, конфликтность [7]. У М.В. Борисовой выделены объективные и субъективные факторы вы­горания. Объективные факторы связаны с особенно­стями деятельности, а субъективные — с индивиду­ально-личностными качествами [2]. Отмечается, что несоответствие ожиданий возможностям, нездоро­вый психологический климат, отсутствие одобрения и поддержки на работе повышают вероятность раз­вития СЭВ у учителей. У учителей также отмечают особые личностные черты, препятствующие выгора­нию, — это коммуникабельность, работоспособность и чувство эстетического восприятия. Напротив, от­сутствие собственного мнения, чувство вины и тре­вожность повышают риск развития эмоционального выгорания [11].
 
Следствием выгорания нередко является педаго­гический кризис. Чаще всего он наблюдается у пе­дагогов старшего поколения: переживания кризиса сопряжены с большими трудностями при освоении новых технологий по сравнению с молодыми сотруд­никами. В качестве причины выгорания также выде­ляют рассогласованность ценностей в мотивационно- личностной сфере. СЭВ также связывают с низким уровнем саморегуляции эмоций и поведения [9; 11; 12; 13]. Таким образом, формирование синдрома эмоционального выгорания может быть обусловлено личностными особенностями людей, выбирающих профессию учителя, и характером самой педагогиче­ской деятельности.
 
Организация и проведение исследования
Для пилотажного исследования, проведенного в 2022 г., отобраны 20 учителей, работающих с под­ростками, имеющими РАС, в г. Москве на базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 991» и в ГБОУ «Школа самоопределения № 734 им. А.Н. Ту­бельского», а также 20 учителей, работающих с нор­мально развивающимися подростками на базе ГБОУ «Школа № 1552». В исследовании принимали уча­стие мужчины и женщины в возрасте от 24 до 55 лет. Учитывался их возраст и стаж работы.
Для изучения специфики СЭВ у учителей приме­нены следующие диагностические средства: методика В.В. Бойко «Исследование эмоционального выгора­ния» для диагностики уровня СЭВ; многофакторный личностный опросник 16PF Р.Б. Кэттелла для оцен­ки индивидуально-психологических особенностей личности; методика С. Розенцвейга «Изучение фру­страционных реакций». Для статистического анали­за были использованы непараметрические критерии: U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ по критерию ранговой корреляции Спирмена.
 
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты исследования по методике «Исследо­вание эмоционального выгорания» показали, что у учителей, работающих с подростками с РАС, уровень выгорания выше по сравнению с педагогами, работа­ющими с нормально развивающимися школьниками (см. рис. 1—3). Учителя, работающие с РАС, испы­тывают более сильное напряжение. Обусловлено это прежде всего неудовлетворенностью собой и пере­живаниями по поводу профессиональной деятельно­сти как психотравмирующего обстоятельства. У этой группы педагогов стресс и эмоциональное истощение выражены ярче по сравнению с коллегами, работаю­щими с обычно развивающимися подростками.
 
Выявлены достоверные различия между группами педагогов по показателям СЭВ: переживание обсто­ятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку» (p≤0,01); тревога и депрессия (p≤0,05); неадек­ватное реагирование, редукция профессиональных обя­занностей, эмоциональная отстраненность, личност­ная отстраненность, психосоматические нарушения (p≤0,01). Определены достоверные различия в фазах СЭВ: напряжение, резистенция, истощение (p≤0,01); а также в общем уровне эмоционального выгорания (p≤0,01). У учителей, работающих с РАС, все симпто­мы фазы напряжения более выражены по сравнению с учителями, работающими с нормально развивающи­мися подростками. Вместе с тем, в структуре фазы на­пряжения у обеих групп учителей преобладает симптом неудовлетворенности собой. Однако у учителей, обуча­ющих подростков с РАС, сложившийся симптом пере­живания обстоятельств как неустранимый психотрав­мирующий фактор выражен сильнее. Для учителей, работающих с нейротипичными подростками, данный симптом находится в процессе формирования. У учи­телей, работающих с РАС, симптомы «загнанности в клетку», тревоги, депрессии также находятся в процессе формирования, что отражает умеренное переживание учителями состояния беспокойства и снижения эмоци­онального фона. Для учителей, работающих с нормаль­но развивающимися подростками, данные симптомы не являются выраженными. В целом, фаза напряжения как результат актуализации внутренних ресурсов у пе­дагогов, работающих с РАС, сформирована, в то время как у педагогов, работающих с нормально развивающи­мися подростками, — в процессе становления.
Рис. 1. Средние значения симптомов фазы «Напряжение» в группах педагогов
Рис. 2. Средние значения симптомов фазы «Резистенция» в группах педагогов
Рис. 3. Средние значения симптомов фазы «Истощение» в группах педагогов
В структуре фазы резистенции, преобладающей у педагогов, работающих с РАС, выявлены более высо­кие показатели неадекватного реагирования и редукции профессиональных обязанностей, что отражает выра­женное ограничение эмоциональной отдачи в работе за счет выборочного реагирования, сокращения эмоци­ональных контактов с людьми, уменьшения объема ра­боты, связанной с эмоциональной вовлеченностью, что в меньшей степени характерно для педагогов, работаю­щих с нормально развивающимися подростками. Вме­сте с тем, эмоциональная дезориентация и расширение сферы экономии эмоций как симптомы значимо не раз­личаются среди двух групп педагогов. Однако для педа­гогов, работающих с подростками с РАС, эти симптомы выражены активнее, что отражает тенденцию усиления экономии эмоций за пределами работы, не характерную и для педагогов, работающих с нормально развиваю­щимися детьми. Таким образом, фаза резистенции, как результат психофизиологического сопротивления, у педагогов, работающих с подростками с РАС, находится в процессе формирования, а у педагогов, работающих с нормально развивающимися, — не сформирована.
 
В структуре фазы истощения, также преобладаю­щей у педагогов, работающих с РАС, наблюдаются бо­лее высокие показатели эмоциональной и личностной отстраненности совместно с психосоматическими на­рушениями. Преобладающие симптомы психосомати­ческих нарушений, находящиеся в процессе становле­ния, отражают проявление эмоционального выгорания на уровне физического и психического самочувствия, снижая общую активность. Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, данные симптомы не выражены. Эмоциональный дефицит как симптом значимо не различается в двух группах педа­гогов и находится в процессе становления. У учителей, работающих с РАС, такие симптомы как эмоциональ­ная и личностная отстраненность находятся в процессе формирования, что отражает тенденцию исключения эмоций из сферы профессиональной деятельности, снижения интереса к ученикам и к работе в целом. Для учителей, работающих с нормально развивающимися школьниками, эти симптомы не характерны. В целом, фаза истощения, как результат недостатка психофизи­ологических ресурсов, у учителей, работающих с РАС, находится в процессе формирования, а у учителей, ра­ботающих с подростками нормально развивающими­ся, — не сформирована.
 
Таким образом, для учителей, работающих с РАС, характерны переживания психотравмирующих обсто­ятельств, неадекватное эмоциональное реагирование и неудовлетворенность собой. Формируются симптомы «загнанности в клетку», тревоги, депрессии, редукции профессиональных обязанностей, эмоциональной де­зориентации и расширения сферы экономии эмоций, эмоциональной и личностной отстраненности. Этим педагогам свойственно ощущение безысходности и склонность к психосоматическим проявлениям. У учи­телей, работающих с нормально развивающимися под­ростками, сформирован симптом неудовлетворенности собой, в то время как переживание психотравмирую­щих обстоятельств, неадекватное эмоциональное реаги­рование, эмоциональный дефицит находятся в стадии формирования. В целом, уровень СЭВ среди учителей, работающих с РАС, выше, чем у педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками.
 
Результаты исследований по методике Р.Б. Кэттел­ла « Многофакторный личностный опросник 16PF» показали, что у учителей, работающих с РАС, доми­нируют факторы C (эмоциональная нестабильность), Q3 (низкий самоконтроль). Далее следуют факторы I (реализм), H (робость), N (прямолинейность). А у педагогов, работающих с нормально развивающи­мися подростками, доминируют факторы G (высо­кая нормативность поведения), F (сдержанность), O (спокойствие), Q4 (расслабленность), N (прямоли­нейность). Были определены достоверные различия между группами педагогов по таким факторам как С (Эмоциональная стабильность — Нестабильность), F (Сдержанность — Экспрессивность), G (Норма­тивность поведения), I (Жесткость — Чувствитель­ность), О (Спокойствие — Тревожность), Q3 (Само­контроль) и Q4 (Расслабленность — Напряженность) (p≤0,01). Результаты представлены на рисунке 4.
 
Показатель фактора С (Эмоциональная стабиль­ность — Нестабильность) в группе педагогов, рабо­тающих с нормально развивающимися подростками, выше, чем в группе педагогов, работающих со школь­никами с РАС, т.е. если для последних характерна чувствительность, меньшая эмоциональная устойчи­вость, то педагоги, работающие с нормально развива­ющимися подростками, отличаются эмоциональной устойчивостью, зрелостью, активностью и адекватной оценкой действительности. Показатели факторов F (Сдержанность — Экспрессивность), G (Моральная нормативность), О (Спокойствие — Тревожность) в группе педагогов, работающих с РАС, выше, чем в группе учителей, работающих с нормально развиваю­щимися подростками. Если для последних характерно избегание правил, стремление пользоваться момен­том, безмятежность, доверчивость и спокойствие, рас­слабленность и нефрустрированность, то для педаго­гов, работающих с РАС, характерна сознательность, настойчивость, обязательность и ответственность, а также тревожность, депрессивность, обеспокоенность, чувство вины, напряженность и фрустрированность.
 
Показатель факторов I (Жесткость — Чувстви­тельность) и Q3 (Самоконтроль) в группе педагогов, работающих с нейротипичными подростками, выше, чем в группе педагогов, работающих с РАС. Если для учителей, работающих с РАС, характерны сила, независимость, стремление полагаться на себя, реа­листичность, внутренняя недисциплинированность, конфликтность, то педагоги, работающие с нормаль­но развивающимися подростками, отличаются слабо­стью, зависимостью, недостаточной самостоятельно­стью, чувствительностью и беспомощностью, а также высокой личностной интеграцией.
Рис. 4. Средние значения показателей личностных черт в группах педагогов
В таблице 1 представлены результаты корреля­ционного анализа возраста, стажа и личностных черт учителей. В группе учителей, работающих с подрост­ками с РАС, выявлена статистически значимая обрат­ная взаимосвязь возраста и фактора А (Замкнутость — Общительность) (p≤0,05), т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с детьми с РАС, наблюдается скрытность, отчужденность, недоверчивость к окружа­ющим. В этой группе учителей выявлены также пря­мые взаимосвязи возраста и стажа с фактором Н (Ро­бость — Смелость) (p≤0,05), т.е. с возрастом и ростом стажа наблюдается повышение смелости, готовности к взаимодействию с незнакомыми людьми, самосто­ятельность и лидерство. В группе учителей, работаю­щих с нормально развивающимися подростками, вы­явлена статистически значимая прямая взаимосвязь фактора I (Жесткость — Чувствительность), возраста (p≤0,05) и стажа (p≤0,01), т.е. с увеличением возраста и стажа педагога, который работает с нормально разви­вающимися подростками, наблюдается повышение их чувствительности, впечатлительности, способности к сопереживанию. В данной группе педагогов выявлены взаимосвязи возраста и стажа с фактором М (Практич­ность — Мечтательность) (p≤0,05), т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с нормально разви­вающимися детьми, и стажа наблюдается повышение абстрактности мышления, ориентации на внутренний мир. Таким образом, педагоги обеих групп, в целом, от­личаются общительностью, склонностью к лидерству, социальной активностью, доверием к окружающим, дипломатичностью, адекватным сочетанием консер­ватизма и инновационности. Педагоги, работающие с подростками с РАС, отличаются меньшей эмоцио­нальной устойчивостью и самоконтролем, большей экспрессивностью, тревожностью, напряженностью. С увеличением их возраста они проявляют большую замкнутость и отчужденность, однако при увеличе­нии стажа демонстрируют большую социальную ак­тивность и вовлеченность. Педагоги, работающие с нормально развивающимися подростками, отличают­ся большей эмоциональной устойчивостью и само­контролем, большей сдержанностью, спокойствием и расслабленностью. Для них характерна меньшая мо­ральная нормативность и большая чувствительность. С повышением их возраста и стажа они проявляют большую эмоциональность и чувствительность.
Таблица 1 Корреляционный анализ личностных черт и социально-демографических данных

Фактор

Работа с РАС

Работа с нормально развивающимися подростками

Возраст

Стаж

Возраст

Стаж

 

А (Замкнутость — Общительность)

-,507*

-0,393

-0,335

-0,261

H (Робость — Смелость)

,541*

,485*

0,337

0,251

I (Жесткость — Чувствительность)

-0,233

-0,209

,586**

,499*

M (Практичность — Мечтательность)

0,072

-0,017

,494*

,448*

                 
Результаты исследований по методике С.В. Розенц­вейга «Изучение фрустрационных реакций» выявили достоверные различия между группами педагогов по показателям фрустрационных реакций: экстрапуни­тивный (E’), интрапунитивный (I’) и импунитивный (M’) препятственно-доминантный тип реакций, экс­трапунитивный (E) и интрапунитивный (I) эгоза­щитный тип реакций (p≤0,01), экстрапунитивный (e) потребностно-настойчивый тип реакций (p≤0,05), интрапунитивный (i) и импунитивный (m) потреб­ностно-настойчивый тип реакций (p≤0,01). Так, для учителей, работающих с РАС, при возникновении фру­стрирующей ситуации характерно подчеркивать нали­чие фрустрирующего обстоятельства или препятствия (E’), отрицать значимость данного фрустрирующего обстоятельства (M’), проявлять враждебность в отно­шении внешнего окружения, в том числе при активном отрицании вины и обвинения окружения (E) требовать от других исправить сложившуюся ситуацию (е) или надеяться на разрешение проблемной ситуации со вре­менем (m) по сравнению с учителями, работающими с нормально развивающимися подростками.
 
Выявлены достоверные различия между группа­ми педагогов по типу фрустрационных реакций: эго­защитный (ED) тип (p≤0,01); экстрапунитивной (Е), интрапунитивной (I) и импунитивной (M) направлен­ности реакции (p≤0,01). Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, по сравне­нию с педагогами, работающими с РАС, в большей сте­пени характерны реакции эгозащитного типа (ED), что отражает большую склонность данной группы педа­гогов к восприятию препятствия на пути достижения цели и сигнализирует о более выраженной неудовлет­воренности базовой потребности в безопасности. Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, характерны более сильные, чем норма­тивные, эгозащитные реакции, что отражает повышен­ную склонность к осознанному переживанию эмоций тревоги и страха, восприятию ситуации как пугающей, низкую стрессоустойчивость и неуверенность в себе. Для педагогов, работающих с РАС, напротив, характер­но снижение выраженности эгозащитных реакций над нормативными, что позволяет говорить об их большей стрессоустойчивости, толерантности к фрустрации, способности оценивать ситуацию и принимать реше­ние о ее реальной опасности. Для педагогов, работаю­щих с РАС, по сравнению с педагогами, работающими с нормально развивающимися подростками, в большей степени характерны реакции экстрапунитивной на­правленности (E), что отражает склонность этой груп­пы демонстрировать внешне обвинительное поведение.
Рис. 5. Средние значения фрустрационных реакций в группах педагогов
Для педагогов, работающих с нормально развива­ющимися подростками, по сравнению с педагогами, работающими с РАС, в большей степени характерны реакции интрапунитивной направленности (I), что от­ражает большую склонность данной группы к самооб­винительному поведению. Для педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми, характерно по­вышение показателя интрапунитивной направленно­сти над нормативами, что отражает их повышенную требовательность к себе и склонность к аутоагрессив­ному поведению. Для педагогов, работающих с РАС, напротив, характерно снижение выраженности интра­пунитивной направленности реакций над норматив­ными, что позволяет говорить о снижении склонности к самообвинению у данной группы педагогов. Для пе­дагогов, работающих с РАС, по сравнению с педаго­гами, работающими с нормально развивающимися подростками, в большей степени характерны реакции импунитивной направленности (М), что отражает их большую склонность к отказу от направления агрессии вовне или на себя и занятие примирительной позиции.
 
Результаты корреляционного анализа возраста, ста­жа учителей и показателей реакций фрустрации в груп­пе педагогов, работающих с подростками РАС, показали наличие обратной связи между интрапунитивными ре­акциями и возрастом (p≤0,05). С повышением возраста учителей, работающих с РАС, наблюдается снижение склонности к реакциям самообвинения. В группе педа­гогов, работающих с нормально развивающимися под­ростками, наблюдается обратная взаимосвязь между экстрапунитивными реакциями и возрастом (p≤0,05): т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдает­ся снижение склонности к реакциям обвинения окру­жающих. Помимо этого, в данной группе педагогов наблюдается прямая взаимосвязь реакции отрицания вины и возраста (p≤0,05): т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается склонность отрицать свой вклад в ситуацию при возникновении фрустрирую­щих обстоятельств, т.е. отрицать свою вину. В группе педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается прямая взаимосвязь пока­зателя нормативности реакций, стажа и возраста педа­гога (p≤0,01). Иными словами, с увеличением возраста педагога и его стажа профессиональной деятельности, его реакции в ситуации фрустрации становятся более нормативными, что повышает предсказуемость их по­ведения во фрустрирующих обстоятельствах.
 
При проведении корреляционного анализа взаи­мосвязи возраста, стажа, симптомов эмоционального выгорания, личностных черт и реакций в ситуациях фрустрации выявлена статистически значимая взаи­мосвязь между показателем стажа и симптомом «за­гнанность в клетку» в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися школьниками: т.е. с уве­личением стажа педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается усиление чувства безысходности (см. рис. 6, 7). В группе учите­лей, работающих с РАС, выявлена значимая обратная взаимосвязь возраста и фактора А (Замкнутость — Об­щительность) (p≤0,05) и прямые взаимосвязи возрас­та, стажа с фактором Н (Робость — Смелость) (p≤0,05), а также обратная взаимосвязь интрапунитивных реак­ций и возраста (p≤0,05). То есть с увеличением возрас­та наблюдается усиление скрытности, отчужденности, недоверия к окружающим, снижение склонности к ре­акциям самообвинения, а с увеличением стажа работы готовность к взаимодействию с незнакомыми людьми растет, укрепляется самостоятельность и лидерство.
Рис. 7. Значимые взаимосвязи социально-демографических и психологических характеристик в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками
 
В группе учителей, работающих с нормально раз­вивающимися подростками, выявлена значимая пря­мая взаимосвязь фактора I (Жесткость — Чувстви­тельность) с возрастом (p≤0,05), стажем (p≤0,01), взаимосвязь возраста и стажа с фактором М (Практич­ность — Мечтательность) (p≤0,05), обратная взаимос­вязь экстрапунитивных реакций и возраста (p≤0,05), а также прямая взаимосвязь реакции отрицания вины и возраста (p≤0,05). Выявлена прямая взаимосвязь пока­зателя нормативности реакций со стажем и возрастом педагога (p≤0,01). Таким образом, с увеличением воз­раста и стажа работы повышается чувствительность, впечатлительность, способность к сопереживанию; с увеличением возраста педагога также наблюдается повышение абстрактности мышления и ориентации на внутренний мир. С увеличением возраста учителя снижается склонность к реакциям обвинения окружа­ющих, повышается склонность к фрустрации и отри­цанию своей вины, но в ситуации фрустрации реакции приближены к нормативным, что повышает предска­зуемость поведения учителей.
 
Заключение 
Педагоги, работающие с подростками с РАС, ис­пытывают СЭВ интенсивнее по сравнению с колле­гами, работающими с нормально развивающимися подростками. Педагоги, работающие с РАС, досто­верно чаще переживают свою профессиональную де­ятельность как психотравмирующую ситуацию, с воз­растом чаще проявляют замкнутость, отчужденность, но и меньшую склонность к самообвинительным ре­акциям. Однако при увеличении стажа работы они демонстрируют большую социальную активность и вовлеченность. С возрастом педагоги, работающие с нормально развивающимися подростками, про­являют меньшую склонность к обвинению других и большую склонность к отрицанию своей вины в воз­никновении проблемной ситуации. С увеличением возраста и стажа работы их реакции в трудной ситуа­ции становятся более нормативными, они проявляют более высокую эмоциональность и чувствительность. С увеличением стажа педагоги могут испытывать чувство безысходности, терять интерес к работе.
Последующее изучение СЭВ и его последствий для педагогов позволит разработать систему профи­лактики этой проблемы для работников общего и ин­клюзивного образования.

Литература

  1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. Санкт-Петербург: Сударыня, 1999. 28 с. ISBN 5-87499-048-8.
  2. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005 № 2. С. 96—104.
  3. Валявко С.М. Актуальные проблемы включения социальных педагогов в команду сопровождения социализации детей с расстройствами аутистического спектра // Сопровождение социализации детей с особыми образовательными потребностями: теория и практика: Сборник научных трудов по итогам всероссийской научно- практической конференции, 20—21 марта 2020 г. Иркутск: ИГУ, 2020. С. 39—43. ISBN 978-5-9624-1814-8.
  4. Комплексный подход к социализации детей с расстройствами аутистического спектра: учебно-метод. пособие / под ред. Е.С. Романовой; Ин-т психологии, социологии и соц. отношений МГПУ. Москва: Редкая птица, 2019. 128 с. ISBN 978-5-9500743-7-0.
  5. Лазарева Н.В. Диагностика синдрома эмоционального выгорания // Школьные технологии. 2009. № 1. С. 171—176.
  6. Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-метод. пособие. 2-е изд. Новосибирск: Сибмедиздат, 2006. 36 с.
  7. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. М.: Просвещение, 1978. 127 с.
  8. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. Москва: Институт психологии РАН, 2005. 329 с. ISBN 5-9270-0069-X.
  9. Петрова И. Проблема профессионального выгорания и пути её решения. Бирск: БашГУ, 2015. 65 с.
  10. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 85—95.
  11. Самоукина Н.В. Синдром профессионального выгорания [Электронный ресурс] // Элитариум: Центр дополнительного образования. 2011. URL: http://www.elitarium.ru/sindrom_professionalnogo_vygoranija.html (дата обращения: 11.11.2022).
  12. Семиздралова О.А. Феномен эмоционального выгорания учителя и его предупреждение // Народное образование. 2009. № 7. С. 116—123.
  13. Сушенцова Л.В. Профессиональное выгорание педагога: сущность, диагностика, профилактика // Инновационная сельская школа: от идеи к результату: Сб. ст. Йошкар-Ола: МарГУ, 2016. С. 190—198. ISBN 5-94808-248-2.
  14. Шебалкова А.И. Эмоциональная устойчивость как профессионально значимое качество педагогов, работающих с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: Материалы Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: УГПУ, 2021. С. 228—231. ISBN 978-5-7186-1828-0.
  15. Cherniss C. Staff burnout Job stress in the human services. London: BeverlyHills, 1980. 199 p. ISBN 0-8039-1339-7.

Информация об авторах

Валявко Светлана Михайловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической и специальной психологии, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7195-6374, e-mail: valyavko@yandex.ru

Шебалкова Анастасия Ивановна, учитель, ГБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 991», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8391-9578, e-mail: nlopatina963@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 686
В прошлом месяце: 56
В текущем месяце: 45

Скачиваний

Всего: 164
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 11