Введение
Число детей дошкольного возраста с различными нарушениями речи в Российской Федерации, по раз ным оценкам, составляет от 5,5 до 55,5% [Нольд, 2020]. Большой разброс данных можно объяснить разницей крите риев, используемых авторами при учете патологии речи. Так, к примеру, нарушение произносительной стороны речи у ребенка-дошкольника, согласно дан ным Научно-исследовательского института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, встречается в 52,5% случаев, а общее недоразвитие речи — всего в 5,4% случаев [Нольд, 2020]. Тяжелые нарушения речи часто сопровождаются задержками когнитивного разви тия, нарушениями поведения и эмоциональными проблемами [Feldman, 2019; Jin, 2023; Larson, 2023; Sakalidis, 2023]. При сочетании речевых расстройств с нарушениями интеллекта происходит снижение обучаемости, возникают трудности в ус воении учебного материала в школе [Семенова, 2021]. Из-за моза ичной сформированности мыслительных операций, обеспечивающих вербально-логическое мышление, дети сталкиваются с трудностями при решении про стых математических задач, при оперировании логи ко-грамматическими структурами, построении вы сказываний, формулировании умозаключений [Нольд, 2020].
Однако у детей с речевыми нарушениями коррек ция и развитие мыслительных операций в школьном возрасте не всегда эффективны, так как у них могут быть нарушены базовые сенсомоторные функции, снижена скорость переработки сенсорной информа ции [Tseng, 2023]. Эти нарушения тормозят развитие устной речи и мыслительных операций. Поэтому коррек ционно-развивающее обучение следует начинать с формирования сенсорных функций, учитывая онто генетические закономерности развития когнитивной сферы личности ребенка. Именно такой путь предла гается в информационной теории Л.М. Веккера [Веккер, 1998]. Эта теория рассматривает развитие познавательной сферы человека как единый процесс, закономерно от ражающий переход ребенка от сенсорно-перцептив ных процессов к абстрактно-логическому, речевому мышлению. Недоучет преемственности в развитии когнитивных процессов и общих закономерностей может привести к неоправданным интеллектуаль ным задержкам и замедлению скорости развития психики ребенка [Новак, 2019; Нольд, 2020]. Поэтому формирование сло весно-логического мышления необходимо начинать с развития низших уровней мышления (наглядно действенного и наглядно-образного). Эти виды мыш ления являются базой формирования словесно-ло гического мышления [Белошистая, 2019]. Своевременная коррекция когнитивной сферы у детей с речевыми нарушения ми должна улучшить как общую обучаемость ребенка в школе, так и его социальную адаптацию [Карпенко, 2022; Oesch, 2024]. Это подтверждается исследованиями, в которых выявле но, что развитие когнитивных процессов в сочетании с развитием речевых умений в дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта приводит к тому, что такие дети в дальнейшем могут успешно усваи вать школьную образовательную программу, а также способны устанавливать и поддерживать социальные отношения со сверстниками [Nursanti, 2022; Park, 2021].
Цель представленного исследования — апробация экспериментальной авторской программы развития логических операций у детей с тяжелыми нарушени ями речи, составленной на основе информационной теории развития психики Л.М. Веккера.
Материалы и методы исследования
Программа работы с детьми с тяжелыми нару шениями речи была разработана на основе поло жений информационной теории развития психики Л.М. Веккера. Ученый рассматривал психические процессы как систему приема и переработки инфор мации из внешнего мира для управления поведением и деятельностью человека. Он считал, что основой взаимодействия психики с внешним миром является способность психики к созданию моделей этого мира. Также автор придерживался идеи активного отраже ния. По идее, психика совершенствуется, создавая все более сложные модели, отображающие сущностные свойства окружающих объектов и явлений. В про цессе создания более сложных моделей окружающей действительности совершенствуется и сама психика, постепенно переходя от простых сенсорных ощуще ний к созданию перцептивных образов и образов представлений. Итогом когнитивного развития пси хики являются сложные пространственно-временные модели-концепты, которые являются основой поня тийного мышления человека [2, с. 102—103]. Процесс усложнения психики является непрерывным, и лишь искусственно в нем можно выделить отдельные эта пы и уровни развития. Уже в перцептивных образах можно обнаружить некоторые мыслительные опера ции: операция абстрагирования выполняется при от делении образа фигуры от фона, операция анализа — при выделении отдельных частей воспринимаемого объекта, операция синтеза — при создании целостно го образа объекта. В образах-представлениях можно обнаружить такие качества как обобщенность и опос редованность, хотя их традиционно относили только к мыслительным процессам [Веккер, 1998, с. 89]. Это означает, что разные формы психического отражения могут выполнять одинаковые функции: ориентировку в окружающей среде и управление на этой основе по ведением и деятельностью. Более простые формы от ражения хуже справляются с задачами ориентировки и предвидения будущего, более сложные делают это гораздо более эффективно.
Таким образом, помогая ребенку создавать и ус ваивать новые формы моделирования действитель ности, педагоги и психологи могут развивать его психику. В качестве таких моделей могут выступать предметы-заместители, рисунки, графические схемы, знаки и, наконец, речь и язык. Это означает, что су ществует много возможностей кодировать поступа ющую извне сенсорную информацию и, если нельзя полноценно воспользоваться речевой системой, мож но использовать другие доступные ребенку способы кодирования и моделирования. В представленном случае авторы использовали эту закономерность для работы по развитию логического мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи. Учитывалось, что у де тей с такой патологией страдает фонетика, произно шение, лексико-грамматические структуры речи [Давыдова, 2022]. Поэтому акцент был сделан на чувственном восприя тии, создании кинетических (двигательных) образов, которые обобщенно отражают пространственно-вре менные отношения между явлениями и объектами. Такие обобщенные символические действия являют ся основой для создания наглядных образов, образов представлений. В дальнейшей работе кинетические образы могут быть переведены в наглядные образы: рисунки и схемы. Когда ребенок становится спосо бен воспроизводить речевые способы кодирования информации, к таким наглядно-образным, графиче ским, моделям прибавляются и словесные обозначе ния, и описания. То есть введение знаковых способов кодирования информации достаточно долго должно сопрягаться с наглядными, графическими, моделями. Структурной единицей логического мышления является суждение. Суждением называют выражен ные в речевой форме утверждение или отрицание о предметах, явлениях, отношениях окружающего мира. Предикатами суждений являются обозначения предметов, объектов разной степени обобщенности. Суждение может быть как о конкретном объекте, так и об абстрактном понятии или о его свойствах.
Существенным условием развития мышления является использование смыслового контекста, ко торый формируется в конкретной проблемной ситуа ции. Проблемная ситуация задает направление мыс лительному поведению, помогает определить цель мыслительного процесса. Благодаря смысловому контексту ребенок может соотносить возникающие у него образы и модели с желаемым результатом мыш ления, например, с нахождением адекватных средств решения проблемной ситуации [Веккер, 1998, с. 125]. Таким об разом, проблемная ситуация запускает механизмы эмоциональной и мотивационной регуляции поведе ния. Поэтому ребенком мыслительные задания начи нают восприниматься не как абстрактные занятия, а как интересные ситуации, в которые попадают герои рассказов или сказок, нуждающиеся в помощи.
На основе информационной теории развития психики Л.М. Веккера авторы сформулировали ос новные психолого-педагогические условия форми рования логического мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи:
- Главным инструментом развития когнитивных процессов у ребенка стало моделирование окружа ющих объектов, явлений, отношений, процессов.
Применялись модели разной степени сложности, от простых кинетических (двигательных) до сложных речевых и знаковых моделей.
- Определение последовательности введения мо делей разного уровня конкретизации и на разном ма териале: от конкретно-предметных моделей к кине тическим, далее к рисуночным и графическим. Затем вводятся знаковые и речевые модели.
- Условием запуска мыслительного поведения у ребенка стало создание проблемных ситуаций, в ко торых объекты окружающего мира рассматриваются как субъекты фантастических, сказочных отношений. Чаще всего проблема преподносится детям как со циальный конфликт между объектами (операндами). Разрешение такого конфликта может происходить с помощью нахождения нужного действия (оператора), которое разрешает конфликт между заданными объек тами (или их образами). Так операция сравнения рас сматривается как поиск похожих или различающихся признаков у различных предметов, операция обобще ния — как группировка предметов на основе сходного (семейного) признака, операция абстрагирования — как выделение одного свойства на фоне всех осталь ных и поиск предметов с таким же свойством. Все это можно рассматривать в ситуациях поиска и обнару жения предметов-друзей и предметов-врагов, сбора предметов в общую семью, сопоставления и опознания предметов-родственников, в ситуациях определения: какое свойство является главным, что является при чиной, и что — следствием. В ходе работы с ребенком происходило также развитие у него способности ис пользовать умозаключения и передавать указанные мыслительные операции в речевой форме.
Программа формирования логического мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи Задачами программы являются: формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравне ния, обобщения, классификации, абстрагирования, конкретизации, действия по аналогии и установле ние причинно-следственных связей.
Содержание программы ориентировано на 4 этапа развития мыслительного моделирования: 1. Развитие моделирования на основе сенсорных ощущений.
- Моделирование перцептивных образов (обра зов представлений).
- Создание моделей-концептов (моделирование речевых конструкций, выражающих пространствен но-временные отношения).
- Моделирование сложных логических отноше ний (соподчинения причинно-следственных отноше ний управления, условий и т.п.).
Программа предполагает проведение 26-ти заня тий. Занятия проводились в подгрупповой форме (по 6 человек). Каждое занятие длилось 30 минут. Ис пользовались групповая и индивидуальная формы работы над заданиями. Два первых занятия были посвящены работе с сенсорными эталонами. Дети знакомились с орга нами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, тактильной, гаптической и температурной чувстви тельностью. Подчеркивалась функциональная на правленность каждого органа чувств. Зрение — цвет, форма, величина; слух — характер звука (лай собаки, тиканье часов, сигнал автомобиля), обоняние — ха рактер запаха; вкус — ощущения, которые возникают при воздействии на язык (горький, сладкий, соленый, кислый); тактильная чувствительность — гладкий, шершавый, твердый, мягкий; гаптическая чувстви тельность — тяжелый, легкий; температурная чув ствительность — холодный, горячий.
Для формирования сенсорных эталонов цвета и формы использовались блоки Дьенеша, разноцвет ная мозаика. Например, детям предлагались упраж нения по подбору предметов, относящихся к той или иной форме. Далее на занятиях добавлялись упражнения, относящиеся к следующему этапу — моделированию перцептивных образов. Главной за дачей данных занятий было формирование у детей целостного образа. Детям предлагалась игра «Дори суй»: нужно было симметрично дорисовать вторую половину рисунка, затем несимметричный рисунок дорисовывался до целого образа. Также активно ис пользовались игра «Сложи узор» (по типу кубиков Кооса), разрезные картинки, упражнение «Найди недостающий элемент».
На этапе моделирования пространственно-вре менных отношений детям предлагались упражне ния, в ходе которых они учились обозначать пред меты схематичными изображениями (ежик, гриб, дерево). Также предлагалось заместить героев сказки разноцветными геометрическими фигурами и рассказывать сказку, используя введенных заме стителей.
На этапе моделирования сложных логических отношений детям давались последовательные ряды событий, изображенных на картинках, предлагались ритмические ряды (слуховая модальность), которые нужно было продолжить. Также дети работали с лек сическими конструкциями, отражающими причин но-следственные, условные отношения.
Экспериментальная программа апробирована на базе Муниципального дошкольного образователь ного учреждения «Детский сад № 150» г. Ярославля в период с октября по декабрь 2023 года. В исследо вании приняли участие 18 детей от 6-ти до 7-ми лет. Из них 9 человек (7 мальчиков и 2 девочки) были с тяжелыми нарушениями речи (ОНР 3-го уровня), а 9 детей (4 мальчика и 5 девочек) были без нарушений развития. Для диагностики уровня развития мыс лительных операций у испытуемых использовалась «Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе» Л.А. Ясюковой [Ясюкова, 2020]. От каждого родителя было получено информированное согласие на участие их детей в исследовании.
Измерялся уровень развития следующих мысли тельных операций: речевой анализ-синтез, речевые аналогии, речевые классификации, визуальный ана лиз-синтез, абстрактное мышление, антонимы, ви зуальные аналогии. На первом этапе исследования было проведено сравнение между детьми с наруше ниями речи и без таковых. Это сравнение проводи лось с использованием статистического U-критерия Манна-Уитни. Второй этап исследования включал работу по специально разработанной коррекцион но-развивающей программе с детьми с тяжелыми на рушениями речи. Этот этап завершался сравнением показателей развития логических операций в груп пе детей с нарушениями речи до прохождения про граммы и после её реализации. Это сравнение про водилось с использованием Т-критерия Вилкоксона. Также было произведено сравнение результатов, по лученных с помощью повторной диагностики у детей с нарушениями речи после коррекционно-развиваю щей программы и показателей нормотипичных детей, полученных в начале исследования (группа Б). По вторный замер показателей логического мышления у детей без нарушений не имел смысла, так как резуль таты теста, разработанного Л.А. Ясюковой, обладают хорошей ретестовой надежностью [Ясюкова, 2020], а интервал в 3 месяца для детей без нарушений речи 6—6,5 лет, с которыми не проводились дополнительные занятия по развитию логического мышления, не является критически большим, для того чтобы принципиально изменились их показатели мышления.
Результаты и обсуждение
Сравнение показателей логического мышления детей с ТНР и детей без нарушений речи показало, что существенные различия имелись при следующих мыслительных операциях: речевые и визуальные классификации, абстрактное мышление (см. табл., сравнение групп 1А, 2А и группы Б). Показатель речевые классификации свидетель ствует о низком уровне способностей детей с рече выми нарушениями подбирать обобщающее слово и подбирать слова из той же категориальной группы. Показатель визуальные классификации говорит о низком уровне способности детей с речевыми на рушениями выделять общие визуальные признаки у предметов, изображенных на картинке, объединять предметы по общему основанию.
Показатель абстрактное мышление указывает на слабую способность ребенка с нарушением речи к со отношению числового значения и количества нари сованных предметов. Также показатель демонстри рует слабую способность выделять количество букв в слове и абстрагироваться от значения этого слова, определять функциональное значение предметов и искать предметы, противоположные по функцио нальному значению.
Таблица
Результаты сравнения средних значений показателей развития процессов мышления в трех группах
|
Показатель |
Среднее значения по группам |
Сравнение 1А и Б Uэмп. |
Сравнение 1А и 2А Тэмп. |
Сравнение 2А и Б Uэмп. |
||
|
1А ТНР*в начале работы |
2А ТНР* по окончании работы |
Б Дети без нарушений |
||||
|
Речевой анализ-синтез |
2,44 |
3,33 |
3,0 |
23 |
6** |
30 |
|
Речевые аналогии |
1,44 |
3,22 |
2,56 |
23,5 |
1*** |
29,5 |
|
Речевые классификации |
2,06 |
3,22 |
3,44 |
11,5*** |
3*** |
30,5 |
|
Визуальный анализ-синтез |
1,44 |
2,78 |
1,89 |
30,5 |
3*** |
14,5** |
|
Визуальные классификации |
2,22 |
3,44 |
3,56 |
8*** |
3*** |
36 |
|
Абстрактное мышление |
1,78 |
2,44 |
3,0 |
9*** |
10 |
18** |
|
Антонимы |
1,22 |
2,0 |
1,78 |
29 |
6** |
33 |
|
Визуальные аналогии |
2,9 |
4,2 |
3,3 |
36 |
3*** |
22,5 |
Примечание: *ТНР — тяжелые нарушения речи; **Uэмп.Uкр.(p≤0.05); ***Uэмп.Uкр.(p≤0.01); **Тэмп.Ткр. (p≤0.05); ***Тэмп.Ткр. (p≤0.01).
Причинами таких особенностей, помимо низкого уровня развития мыслительных операций, являют ся: маленький лексический запас, не позволяющий находить слово из той же категориальной группы и слово-обобщение, а также низкая способность к по строению умозаключений и к передаче причинно следственных отношений в речевой форме.
После проведения экспериментальной программы была организована повторная диагностика детей с тя желыми нарушениями речи. Результаты статистиче ского сравнения представлены в таблице (сравнение групп 1А и 2А).
Результаты исследования показали, что повыше ние уровня развития мыслительных операций у детей с нарушениями речи произошло по всем сравнивае мым показателям. Существенный сдвиг наблюдался по следующим мыслительными операциям: речевой анализ-синтез, речевые аналогии, речевые класси фикации, визуальный анализ-синтез, визуальные классификации, антонимы. Только по показателю аб страктное мышление различие между показателями не достигло критериального значения.
Сравнение между показателями логического мышления у детей с нарушениями речи, которые прошли экспериментальную программу развития, с показателями логического мышления детей без на рушений развития показало, что различия были об наружены по показателям визуальный анализ-синтез и абстрактное мышление (см. табл., сравнение групп 2А и Б). Интересно, что по показателю визуальный анализ-синтез дети с речевыми нарушениями зна чительно обогнали детей без нарушения, хотя по уровню абстрактного мышления рост показателей не достиг уровня нормотипичных детей. Наибольшую положительную динамику дети с ТНР показали по следующим мыслительным операциям: речевой ана лиз-синтез, речевые аналогии, речевые классифика ции, визуальный анализ-синтез, визуальные клас сификации, антонимы. Отсутствие различий по показателям речевые классификации и визуальные классификации по тем параметрам логического мыш ления, которые сильно «западали» у детей с речевы ми нарушениями в начале учебного года, свидетель ствует о том, что дети фактически догнали по уровню развития этих логических операций своих нормоти пичных сверстников.
Выводы
Таким образом, выделенные психолого-педагоги ческие условия и созданная на их основе эксперимен тальная программа показали свою эффективность.
По ряду показателей дети с речевыми нарушения догнали уровень развития детей без нарушений речи: речевые классификации и визуальные классифика ции, а по показателю визуальный анализ-синтез пока зали результаты выше, чем у детей без речевых нару шений. Это свидетельствует о том, что дети научились использовать знаковые и речевые модели для понима ния логических отношений на уровне наглядно-дей ственного и наглядно-образного мышления.
В дальнейшем планируется познакомить детей с разными типами суждений и умозаключений, попол нять их речевой запас и учить передавать в речи от ношения разного типа: равнозначности, пересечения, подчинения, соподчинения, противоположности, противоречия.