Кризис современной средней школы… как его преодолеть?

Современная средняя школа недорабатывает... Главной цели своей (готовность выпускника школы к бытию по модели Homo sapiens) она не выполняет. Чтобы доказать это, надо вникнуть в значение титульного признака человека — sapiens.

В гносеологии трактовка термина «разум» нередко осуществляется на пару с термином «рассудок». Связь между ними настолько органична, что употребление подчас взаимозаменяемо. «Все рассудочное было когда-то разумным», — поясняет П.В. Копнин [Копнин, 1969, с. 172].

Однако на этом основании делать вывод, будто две модели организации бытия — Человек разумный и Человек рассудочный — идентичны, было бы весьма опрометчиво. «Рассудок не достигает природы,— дифференцирует Гете.— Лишь высший разум». Приведя данную мысль, П.В. Копнин разъясняет: «Для рассудка характерно оперирование абстракциями в пределах заданной схемы или другого какого-либо шаблона. Рассудочная деятельность не имеет своей собственной цели, а исполняет заранее заданную цель, поэтому отражение действительности рассудком носит до некоторой степени мертвый характер» [Копнин, 1969, с. 170].

В этом плане рассудок связывают обычно с логикой формальной, тогда как разум проецируется на логику диалектическую. Данные связи весьма важны, поскольку позволяют понять иерархию, свойственную рассматриваемым моделям бытия. Подобно тому, как в реальном исследовательском процессе логика формальная подчинена логике диалектической, точно так же и модель бытия Человек рассудочный занимает (должна занимать) в отношении модели Человек разумный подчиненное положение. И подобно тому, как подлинно содержательное познание обеспечивается приоритетом логики диалектической, точно так же и полноценная жизнь человека должна направляться преимущественно моделью Человек разумный. «Под управлением разума, — отмечает И. Кант, — наши знания вообще должны составлять не отрывки, а систему, так как в системе они могут поддерживать существенные цели разума и содействовать им. Под системой же я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» [Кант, 1953, с. 680].

В гносеологическом плане современная общеобразовательная школа недорабатывает потому, что педагогическая система ее ограничена уровнем формальной логики.

Перейдем к онтологии. В данном аспекте прежде всего важно учесть характер деятельности, который каждая из рассматриваемых моделей бытия предусматривает. Имеется в виду деятельность продуктивного или репродуктивного типа.

Модель Человек разумный подразумевает владение способностями к деятельности продуктивного типа. На ней ясно запечатлевается индивидуальность деятеля. Оригинальность подхода ведет к тому, что продукт оказывается инновационным. (Другое название деятельности продуктивного типа — творчество.)

Модель Человек рассудочный, напротив, предполагает деятельность репродуктивного типа: по образцу, созданному другим или другими. На долю самого деятеля остается лишь воспроизведение. Правда, и оно содержит в себе элемент инновационного порядка, потому что копировать — чаще всего — приходится в новых обстоятельствах. Но легко видеть, что репродуктивная деятельность относится все же к явлениям социальным, а не индивидуальным, т. е. — зиждется на сотрудничестве авторитарного плана. (Другое название деятельности репродуктивного типа — ремесло.)

В онтологическом плане современная общеобразовательная школа недорабатывает потому, что педагогический процесс в ней закладывается с опорой исключительно на деятельность репродуктивного типа.

***

Обобщая произведенный анализ, можно сделать вывод о том, что в современной общеобразовательной школе качество продукта определяется совсем не моделью бытия Человек разумный. Вместо нее используется модель, предполагающая куда более низкий уровень существования. А именно: тот, что развертывается по модели Человек рассудочный...

Этот уровень приготовления ко взрослой жизни трудно признать достаточным.

В одной из од Г.Р. Державина есть строка, просто-таки фантастическая по своей философской емкости: «Я раб — я царь — я червь — я Бог».

«Червь» и «раб» — в мире объективном, «страдательном»; «царь» и «Бог» — в мире субъективном, «действительном». Через творение субъективного мира («Бог») человек выходит из сферы необходимости в царство свободы («царь»).

Затерянный в разнородном и многовидовом мире объектов человек ощущает себя песчинкой. Вследствие нецелостности страдает, мнит себя игрушкой в руках судьбы, переживает свое положение, как неустойчивое. Короче говоря, в объективном мире ему приходится только существовать.

Иное дело — мир субъективный, который он возводит вокруг себя самого как центра, ядра и который — в силу этого — обретает целостность, устойчивость и управляемость. Здесь у человека является уже возможность свободного бытия.

Объективный мир человека развертывается по модели Человек рассудочный. Субъективный мир — по модели Человек разумный.

Современная общеобразовательная школа недо­рабатывает потому, что подготавливает человека к существованию главным образом в объективном мире.

Педагогическая система современной общеобразовательной школы безальтернативна... Целиком ориентированная на модель бытия Человек рассудочный, она не имеет части, непосредственно связанной с моделью Человек разумный.

На всем протяжении — строится с целью развертывания социализации. Индивидуализация вторична. Нет такой педагогической системы, где бы определяющим служил процесс индивидуализации.

2.

В этой части статьи будут рассматриваться меры, которые следует предпринять, чтобы вывести современную общеобразовательную школу из кризиса.

Смысл работы среднего учебного заведения — в организации становления юного человека. Здесь, как и в любом другом виде деятельности, отмеряются два этапа: проективный и реализующий.

Цель первого этапа предполагает создание педагогической системы, т. е. проекта развития педагогических отношений между старшим и младшим современниками.

Цель второго этапа заключается в развертывании педагогического процесса (в котором проект и находит свою реализацию)[Кант, 1953].

Итак, непосредственная деятельность средней школы есть педагогический процесс. Ныне это — воспитание и обучение. Вследствие однородности своей оба этих направления представляют собой, по сути, дела единый педагогический процесс. Его предназначение — обеспечить социализацию школьника.

В соответствии с возрастной периодизацией развития, в школьном педагогическом процессе можно выделить следующие звенья: 1) младше-среднее (оно связано с детским и младшим подростковым возрастом), 2) старшее, которое посвящено старшему подростковому и юношескому возрасту.

Предназначение процесса «воспитание-обучение» — обеспечить социализацию школьника в младших и средних классах. А вот в старшем звене должен действовать уже принципиально другой педагогический процесс, сензитивный старшеклассникам. (Системный кризис старшего звена школы вызван как раз тем, что в эпоху XXI века воспитание- обучение перестали быть сензитивны старшекласс- нику[Копнин, 1969].)

Альтернативный обучению-воспитанию педагогический процесс я предлагаю назвать образованием. По сравнению с первыми, все важнейшие параметры образования обладают противоположными значениями. Дело в том, что образование призвано наладить уже не социализацию, а индивидуализацию школьника (на старшей ступени школы).

Необходимо подчеркнуть, что индивидуализация человека может нормально протекать лишь после социализации, на основе ее результатов. Отношения между данными направлениями становления человека — социализацией и индивидуализацией — носят диалектический характер.

Отправляясь от вышесказанного, можно сформулировать следующее принципиальное положение организации становления школьника в онтогенезе: динамика развития школьника в онтогенезе обеспечивается сменой социально ориентированного варианта педагогического процесса на индивидуально ориентированный. Данному положению присвоим имя «Закон динамического развертывания школьного педагогического процесса».

Нынче из всех звеньев школы слабейшим является старшее. Поскольку именно здесь направление индивидуализации школьника должно развертываться со всей непосредственностью. Однако этого не происходит.

Существующий для старшего звена современной средней школы педагогический процесс уже не удовлетворяет потребностям развития старшеклассника XXI века. В сравнении с принятым на младшей и средней ступенях обучением-воспитанием он почти не содержит в себе принципиально новых элементов. Вместо образования старшеклассникам предлагается все то же обучение-воспитание. Застревая на стадии социализации, приготовление школьника к взрослой жизни делается неполноценным. Умея организовать становление человека лишь с приоритетом социализации, современная средняя школа едва ли способна вывести человека на творческий уровень жизнедеятельности[3].

***

А мы все удивляемся... Удивляемся тому — отчего это в России восторжествовал обыватель. Да потому и восторжествовал, что организовать подготовку подлинной индивидуальности современная общеобразовательная школа не способна. Педагогической системой, которая ставила перед собой эту цель со всей непосредственностью, она не располагает. Творческие люди? Да, конечно, в минимальном количестве они выходят из дверей школы и теперь. Но это случается тогда, когда юный человек, действуя по принципу Козьмы Пруткова «Спасение утопающих — дело рук самих утопающих», изыскивает возможности самоопределения, так сказать, на своей собственной основе... Но вот чтобы данный процесс приобрел массовый характер?..

Я не один год провел за школьным столом и оттого могу со всей ответственностью заявить: направление индивидуализации человека для большинства старшеклассников без целенаправленной педагогической помощи развернуть не получится.

Кстати. Одним из доказательств торжества ремесленничества в посттоталитарной России служит творческое бесплодие высших руководителей народным образованием. Единственно, на что они оказались способными, — это переимчивость. Все главные развернутые ими кампании имели целью воспроизведение элементов западной школы. Там профильная старшая школа — и у нас тоже — куда ж без нее! (Хотя уже в середине прошлого века известный английский физик и писатель Ч. Сноу в лекции «Две культуры» со всей убедительностью показал, куда способно завести это пресловутое разделение на физиков и лириков. Два часа в неделю на изучение литературы в старших классах! И это как раз в тот период, когда будущие математики, химики, биологи переживают активнейший этап своего человеческого самоопределения!!! Хотел бы я выдать автору этого прожекта 4 тома «Войны и мира» и сказать: ну, давай, умещай! И, что самое интересное, я нисколько не сомневаюсь, что он — уместит! Потому что конкретные результаты изучения эпопеи Л.Н. Толстого не занимают его нисколько. Ему бы главное — вот здесь (как об этом выражался незабвенный А. Райкин) «птису нарисовать»: по поводу того, что «Война и мир» школьной программой по литературе «охвачена». А уж что у старшеклассника останется в памяти после этой легкой пробежки по «Войне и миру», его совсем не занимает. Как, впрочем, и то, что вследствие подобного «изучения» — из школы стаями повалят будущие математики, химики, биологи, «не помнящие родства» и «не чующие под собою страны». Где окажутся «птенцы» гнезда этого прожектера после того, как они с успехом закончат лучшие вузы страны, догадаться нетрудно...)

Там ЕГЭ — и у нас должно быть непременно ЕГЭ. (Хотя изначально было ясно, что, кроме владения внешними интеллектуальными умениями, экзамен в такой форме мало что способен проявить в выпускнике.)

Там Стандарт образования — и у нас должен быть непременно Стандарт образования. (Хотя основным доводом в пользу принятия сего документа — как это случилось и с ЕГЭ — едва ли найдется что-нибудь иное, чем количество потраченных на него денег..)

«Ну, ладно,— скажут мне оппоненты. — Допустим. Но все же должен быть еще аргумент, побуждающий усомниться в плодотворности введения в общеобразовательную школу России всех перечисленных инноваций...» И действительно: подобный аргумент есть. Он предоставляется никем иным как Его Величеством Историческим Моментом, переживаемым нынешним поколением людей. Рассматриваемые инновации плохо согласуются с новым вектором движения земной цивилизации... Этим высшим управителем всех и всяческих приоритетов в жизни поколений: прошлых, настоящих и будущих. Так вот: сегодня, в . , связи с наступлением новой эпохи, приоритеты жизнедеятельности человека смещаются совсем в иную плоскость, чем это было в ХХ веке. Но данная тема уже для другого разговора.