К вопросу о необходимости психолого-педагогической диагностики ресурсных возможностей детей с ОВЗ

Появление воспитания и образования как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций. Менялась цивилизация, менялось и образование. При всех изменениях в образовании основной её целью было и есть подготовить ребёнка к жизни в обществе. Многие столетия дети, имеющие те или иные отклонения в развитии, считались не только необучаемыми, но и бесполезными, ненужными обществу. Последствия Второй мировой войны, пробудившие стремление общества к гуманизации общественной жизни [Грозная, 2006], к защите прав человека, повлекли за собой зарождение наиболее спорных и обсуждаемых в обществе изменений — зарождение и развитие инклюзивного образования. Существующая до 1965 года «медицинская модель» обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), при которой происходил отбор детей в специальные учреждения, стала видоизменяться в «модель нормализации» в середине 80-х годов и в «модель включения» в настоящее время.

Сегодня инклюзивное образование в России активно развивается, что влечёт за собой ряд значимых изменений в педагогических технологиях и подходах к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Включение детей с особенностями в развитии в среду условно-нормативных сверстников возлагает на педагогов общеобразовательных учреждений дополнительную ответственность — возрастает необходимость расширять знания в области специальной педагогики, подбирать и апробировать педагогические технологии обучения и развития ребёнка с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, а главное — и наиболее важное — получить положительный доказуемый результат своей работы.

Но чаще всего педагоги прогнозируют, что такой результат будет минимальным либо не будет соответствовать системе оценки качества образовательного процесса конкретного образовательного учреждения. Именно это в большей степени вызывает у учителей (а часто и у воспитателей) нежелание брать на себя дополнительную нагрузку.

Что делать с «особым» ребёнком, когда не всё идеально в работе с детьми с условной нормой развития? Как в условиях разнонаправленной деятельности педагогов уделить внимание всем детям, учитывая всё разнообразие их развития? «Особый» ребёнок и окружающие его взрослые и дети находятся в очень сложных условиях. Часто усугубляет ситуацию и неконструктивное поведение родителей и педагогов, испытывающих самый разнообразный спектр отрицательных, психотравмирующих эмоций: растерянность, вину, отрицание, сомнение, отчаяние...

В этих обстоятельствах неоспорима роль сопровождающего взрослого, способного позитивно воспринимать ребёнка с ОВЗ, а также раскрыть положительную роль ресурсов его индивидуального личностного развития. Таким образом, мы считаем, что одним из позитивных шагов в решении задач обучения и развития ребёнка может стать поиск его ресурсных возможностей. Основополагающими для нас становятся идеи А. Адлера о роли компенсации физической неполноценности и предложение Л.С. Выготско­го «учитывать не только негативную характеристику ребёнка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий, прежде всего, картину сложных обходных путей развития» (Выготс­кий Л.С., 1995).

Несмотря на почти столетнюю историю изучения ресурсных и резервных возможностей человека, сегодня в практической деятельности оказания помощи детям с ОВЗ, их педагогам и родителям мы сталкиваемся с недостаточной научно-экспериментальной базой и неактуализированностью данного направления, а именно в целеполаганиях обследования данных детей и в определении ресурсных возможностей.

Традиционно психолого-педагогическое обследование ребёнка с ОВЗ ориентированно на диагностику психических и телесных недостатков развития, на постановку диагноза. Специалисты ориентируются на один из последних нормативно-правовых документов — Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» (от 20 сентября 2013 г. №1082), в котором прописано, что «Комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования (далее — обследование) и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций» [Приказ Министерства образования]. Данный подход является традиционным для «медицинской модели» обучения детей с ОВЗ и больше ориентирован на педагогов специальных учреждений, коррекционных школ и групп компенсирующей направленности.

Дети с ОВЗ, обучающиеся в общеобразовательном учреждении, попадают под внимание специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения, одной из задач которого является «выявление резервных возможностей развития» ребёнка [Нормативно-правовая база психолого-медико-педагогического]. Мы согласны с мнениями Д.А. Леонтьева и Л.А. Александровой, что «в самое последнее время стал оформляться отчетливый социальный запрос на психологические исследования людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). на передний план всё больше выдвигаются общепсихологические и социально-психологические проблемы, а само нарушение выступает не столько в качестве мишени работы психолога, сколько в качестве её условия или системы условий; сама же работа, направленная на развитие ресурсов адаптации и самореализации, во многом перестает быть нозоспе- цифичной» [Леонтьев, 2010].

Считаем, что необходимо уточнить используемые разными исследователями понятия «резервные» и «ресурсные» возможности человека.

Изучением скрытых резервных возможностей организма человека занимались исследователи в области физиологии и валеологии. Как отмечает Д.Н. Давиден­ко, «определенный вклад в развитие представлений о резервах организма внесли физиологи труда и спорта, обратившие внимание на количественную характеристику мобилизации резервных возможностей. Так, Т. Хеттингер (Hettinger Th., 1961), анализируя возможности человека выполнять ту или иную деятельность, считает, что в условиях повседневной жизни человек выполняет работу в пределах 35% своих абсолютных возможностей» [Давиденко, 2005]. Рассматривая человеческий организм как «надёжную биосоциальную систему, обладающую неограниченными возможностями приспособления к окружающей среде», В.П. Петлен- ко даёт определение адаптационным резервам как «возможности клеток, органов, систем органов и целостного организма противостоять воздействию различного вида нагрузок, адаптироваться к этим нагрузкам, минимизируя их воздействие на организм и обеспечивая должный уровень эффективности деятельности человека» [Петленко, 1998].

Ресурсные возможности человека изучаются специалистами в области психологии как средство противостояния стрессогенным факторам. Н.Е. Водопья­нова даёт следующее определение ресурсам — это «внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенных ситуациях; это эмоциональные, мотивационно-волевые, когнитивные и поведенческие конструкты, которые человек актуализирует для адаптации к стрессогенным/ стрессовым трудовым и жизненным ситуациям» [Водопьянова, 2009]. К. Муздыбаев определяет ресурсы «как средства к существованию, возможности людей и общества; как все то, что человек использует, чтобы удовлетворить требования среды; как жизненные ценности, которые образуют реальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями» [Муздыбаев, 1998]. Трудности, с которыми постоянно сталкивается ребёнок с ОВЗ, мы можем рассматривать как стрессогенные факторы. В таком случае мы опираемся на выделенные в данных научных направлениях «два класса ресурсов: личностные и средовые (иначе, психологические и социальные). Личностные ресурсы (психологические, профессиональные, физические) представляют собой навыки и способности человека, средовые ресурсы отражают доступность личности помощи (инструментальной, моральной, эмоциональной) в социальной среде (со стороны членов семьи, друзей, сослуживцев) и материальное обеспечение жизнедеятельности людей, переживших стресс или находящихся в стрессогенных условиях» [1, 7].

Анализируя различные исследования, мы считаем, что при изучении ресурсных возможностей ребёнка с ОВЗ в условиях обучения и развития в образовательном учреждении приведённые выше виды ресурсов необходимо расширить и уточнить. Это будет иметь большое практическое значение в диагностической и коррекционно-развивающей деятельности педагогов-психологов и учителей-предметников образовательных учреждений, ориентированных на успешность «особого» ребёнка.

Сегодня мы делаем попытку раскрыть отдельные виды ресурсов ребёнка с ОВЗ младшего школьного возраста с условной нормой интеллектуального развития на основе анализа данных различных исследований и исходя из своего опыта профессиональной деятельности (см. табл. 1). Личностные ресурсы мы предлагаем рассматривать как предпосылки позитивного развития ребёнка при его взаимодействии с внешним миром в «затруднённых условиях» (Леонтьев Д.А, 2011). Большое значение будут иметь те показатели личностных ресурсов, которые могут способствовать компенсаторному восполнению повреждённой физической и/или психической функции, успешной социально-психологической адаптации ребёнка, раскрытию его потенциала. Определяя личностные ресурсы ребёнка, важно учитывать и средовые условия, а также роль ближайшего окружения (взрослых и сверстников).

Данное направление работы имеет широкий спектр аспектов исследования. В дальнейшем мы планируем изучить деятельность педагогов-психологов в определении ресурсных возможностей детей всех возрастных групп и основных видов нарушений. Мы считаем, что это будет иметь большое научное и практическое значение в современной системе инклюзив­ного образования и организации службы психолого­педагогического сопровождения детей с ОВЗ.

Клинг Екатерина Александровна — педагог-психолог Куйбышевского филиала Государственного бюджетного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.