Вестник практической психологии образования
2015. Том 12. № 3. С. 71–74
ISSN: 2658-3100 (online)
К вопросу о необходимости психолого-педагогической диагностики ресурсных возможностей детей с ОВЗ
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья , ресурсные возможности, виды ресурсов, диагностическая и коррекционно-развивающая деятельность педагогов-психологов
Рубрика издания: Профессиональная подготовка специалистов к работе с различными категориями детей
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Клинг Е.А. К вопросу о необходимости психолого-педагогической диагностики ресурсных возможностей детей с ОВЗ [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2015. Том 12. № 3. С. 71–74. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2015_n3/Kling (дата обращения: 10.12.2024)
Полный текст
Появление воспитания и образования как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций. Менялась цивилизация, менялось и образование. При всех изменениях в образовании основной её целью было и есть подготовить ребёнка к жизни в обществе. Многие столетия дети, имеющие те или иные отклонения в развитии, считались не только необучаемыми, но и бесполезными, ненужными обществу. Последствия Второй мировой войны, пробудившие стремление общества к гуманизации общественной жизни [3], к защите прав человека, повлекли за собой зарождение наиболее спорных и обсуждаемых в обществе изменений — зарождение и развитие инклюзивного образования. Существующая до 1965 года «медицинская модель» обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), при которой происходил отбор детей в специальные учреждения, стала видоизменяться в «модель нормализации» в середине 80-х годов и в «модель включения» в настоящее время.
Сегодня инклюзивное образование в России активно развивается, что влечёт за собой ряд значимых изменений в педагогических технологиях и подходах к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Включение детей с особенностями в развитии в среду условно-нормативных сверстников возлагает на педагогов общеобразовательных учреждений дополнительную ответственность — возрастает необходимость расширять знания в области специальной педагогики, подбирать и апробировать педагогические технологии обучения и развития ребёнка с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, а главное — и наиболее важное — получить положительный доказуемый результат своей работы.
Но чаще всего педагоги прогнозируют, что такой результат будет минимальным либо не будет соответствовать системе оценки качества образовательного процесса конкретного образовательного учреждения. Именно это в большей степени вызывает у учителей (а часто и у воспитателей) нежелание брать на себя дополнительную нагрузку.
Что делать с «особым» ребёнком, когда не всё идеально в работе с детьми с условной нормой развития? Как в условиях разнонаправленной деятельности педагогов уделить внимание всем детям, учитывая всё разнообразие их развития? «Особый» ребёнок и окружающие его взрослые и дети находятся в очень сложных условиях. Часто усугубляет ситуацию и неконструктивное поведение родителей и педагогов, испытывающих самый разнообразный спектр отрицательных, психотравмирующих эмоций: растерянность, вину, отрицание, сомнение, отчаяние...
В этих обстоятельствах неоспорима роль сопровождающего взрослого, способного позитивно воспринимать ребёнка с ОВЗ, а также раскрыть положительную роль ресурсов его индивидуального личностного развития. Таким образом, мы считаем, что одним из позитивных шагов в решении задач обучения и развития ребёнка может стать поиск его ресурсных возможностей. Основополагающими для нас становятся идеи А. Адлера о роли компенсации физической неполноценности и предложение Л.С. Выготского «учитывать не только негативную характеристику ребёнка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий, прежде всего, картину сложных обходных путей развития» (Выготский Л.С., 1995).
Несмотря на почти столетнюю историю изучения ресурсных и резервных возможностей человека, сегодня в практической деятельности оказания помощи детям с ОВЗ, их педагогам и родителям мы сталкиваемся с недостаточной научно-экспериментальной базой и неактуализированностью данного направления, а именно в целеполаганиях обследования данных детей и в определении ресурсных возможностей.
Традиционно психолого-педагогическое обследование ребёнка с ОВЗ ориентированно на диагностику психических и телесных недостатков развития, на постановку диагноза. Специалисты ориентируются на один из последних нормативно-правовых документов — Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» (от 20 сентября 2013 г. №1082), в котором прописано, что «Комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования (далее — обследование) и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций» [10]. Данный подход является традиционным для «медицинской модели» обучения детей с ОВЗ и больше ориентирован на педагогов специальных учреждений, коррекционных школ и групп компенсирующей направленности.
Дети с ОВЗ, обучающиеся в общеобразовательном учреждении, попадают под внимание специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения, одной из задач которого является «выявление резервных возможностей развития» ребёнка [8]. Мы согласны с мнениями Д.А. Леонтьева и Л.А. Александровой, что «в самое последнее время стал оформляться отчетливый социальный запрос на психологические исследования людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). на передний план всё больше выдвигаются общепсихологические и социально-психологические проблемы, а само нарушение выступает не столько в качестве мишени работы психолога, сколько в качестве её условия или системы условий; сама же работа, направленная на развитие ресурсов адаптации и самореализации, во многом перестает быть нозоспе- цифичной» [6].
Считаем, что необходимо уточнить используемые разными исследователями понятия «резервные» и «ресурсные» возможности человека.
Изучением скрытых резервных возможностей организма человека занимались исследователи в области физиологии и валеологии. Как отмечает Д.Н. Давиденко, «определенный вклад в развитие представлений о резервах организма внесли физиологи труда и спорта, обратившие внимание на количественную характеристику мобилизации резервных возможностей. Так, Т. Хеттингер (Hettinger Th., 1961), анализируя возможности человека выполнять ту или иную деятельность, считает, что в условиях повседневной жизни человек выполняет работу в пределах 35% своих абсолютных возможностей» [4]. Рассматривая человеческий организм как «надёжную биосоциальную систему, обладающую неограниченными возможностями приспособления к окружающей среде», В.П. Петлен- ко даёт определение адаптационным резервам как «возможности клеток, органов, систем органов и целостного организма противостоять воздействию различного вида нагрузок, адаптироваться к этим нагрузкам, минимизируя их воздействие на организм и обеспечивая должный уровень эффективности деятельности человека» [9].
Ресурсные возможности человека изучаются специалистами в области психологии как средство противостояния стрессогенным факторам. Н.Е. Водопьянова даёт следующее определение ресурсам — это «внутренние и внешние переменные, способствующие психологической устойчивости в стрессогенных ситуациях; это эмоциональные, мотивационно-волевые, когнитивные и поведенческие конструкты, которые человек актуализирует для адаптации к стрессогенным/ стрессовым трудовым и жизненным ситуациям» [2]. К. Муздыбаев определяет ресурсы «как средства к существованию, возможности людей и общества; как все то, что человек использует, чтобы удовлетворить требования среды; как жизненные ценности, которые образуют реальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями» [7]. Трудности, с которыми постоянно сталкивается ребёнок с ОВЗ, мы можем рассматривать как стрессогенные факторы. В таком случае мы опираемся на выделенные в данных научных направлениях «два класса ресурсов: личностные и средовые (иначе, психологические и социальные). Личностные ресурсы (психологические, профессиональные, физические) представляют собой навыки и способности человека, средовые ресурсы отражают доступность личности помощи (инструментальной, моральной, эмоциональной) в социальной среде (со стороны членов семьи, друзей, сослуживцев) и материальное обеспечение жизнедеятельности людей, переживших стресс или находящихся в стрессогенных условиях» [1, 7].
Анализируя различные исследования, мы считаем, что при изучении ресурсных возможностей ребёнка с ОВЗ в условиях обучения и развития в образовательном учреждении приведённые выше виды ресурсов необходимо расширить и уточнить. Это будет иметь большое практическое значение в диагностической и коррекционно-развивающей деятельности педагогов-психологов и учителей-предметников образовательных учреждений, ориентированных на успешность «особого» ребёнка.
Сегодня мы делаем попытку раскрыть отдельные виды ресурсов ребёнка с ОВЗ младшего школьного возраста с условной нормой интеллектуального развития на основе анализа данных различных исследований и исходя из своего опыта профессиональной деятельности (см. табл. 1). Личностные ресурсы мы предлагаем рассматривать как предпосылки позитивного развития ребёнка при его взаимодействии с внешним миром в «затруднённых условиях» (Леонтьев Д.А, 2011). Большое значение будут иметь те показатели личностных ресурсов, которые могут способствовать компенсаторному восполнению повреждённой физической и/или психической функции, успешной социально-психологической адаптации ребёнка, раскрытию его потенциала. Определяя личностные ресурсы ребёнка, важно учитывать и средовые условия, а также роль ближайшего окружения (взрослых и сверстников).
Виды ресурсов |
Показатели |
Психологические личностные ресурсы |
1. Наличие адекватно сформированной самооценки, являющейся основой саморегуляции ребёнка и влияющей на степень адекватности восприятия им своих возможностей и результатов учёбы, деятельности. 2. Уверенность ребёнка в себе — восприятие своей способности успешно действовать в той или иной ситуации. 3. Проявление ребёнком активного стремления преодолевать трудности. 4. Сформированность у ребёнка самоуважения, ощущения собственной значимости, «самодостаточности». 5. Проявление ребёнком инициативности, активности и самостоятельности. 6. Проявление ребёнком ответственного поведения. 7. Способность выражать и контролировать свои чувства и переживания. 8. Осознание своей индивидуальности и принятие своеобразия окружающих людей. 9. Проявление волевых усилий. 10. Оптимизм/позитивность и рациональность мышления. 11. Жизненные ценности. 12. Готовность воспринимать эмоциональную помощь (готовность ребёнка к самоизменению — исправление своего поведения. |
Ресурсы в области учебной и практической деятельности |
1. Творчество в самых разных сферах жизни и деятельности. 2. Увлеченность какой-либо областью научной и практической деятельности. 3. Учебные знания, умения и навыки. 4. Готовность ребёнка воспринимать помощь: инструментальную (использование методов или способов достижения желаемой цели), учебно-практическую (направляющую, обучающую и контролирующую) и эмоциональную (готовность ребёнка к исправлению ошибок в учебной деятельности). |
Психофизиологические ресурсы |
1. Состояние здоровья. 2. Отношение ребёнка к своему здоровью как к ценности. 3. Занятия спортом. |
Опыт социального общения |
1. Способность ребёнка к адаптации. 2. Уважение ребёнком другого. 3. Умение адекватно оценивать социальную ситуацию. 4. Социально-бытовые умения и навыки. 5. Умение конструктивно разрешать конфликты. 6. Наличие постоянных друзей. 7. Умение взаимодействовать с незнакомыми и малознакомыми людьми. 8. Умение ребёнка обращаться за помощью ко взрослым и сверстникам. 9. Статус школьника. |
Социальная поддержка |
1. Социально-экономический статус семьи: уровень материального дохода, материальные условия (дом, транспорт, одежда), гигиенические условия. 2. Психологически безопасная среда в семье и в школе. 3. Наличие социальной государственной поддержки со стороны органов социальной защиты, органов опеки и попечительства, общества инвалидов, здравоохранения и др. |
Табл. 1. Виды ресурсов ребёнка с ОВЗ младшего школьного возраста
с условной нормой интеллектуального развития
Данное направление работы имеет широкий спектр аспектов исследования. В дальнейшем мы планируем изучить деятельность педагогов-психологов в определении ресурсных возможностей детей всех возрастных групп и основных видов нарушений. Мы считаем, что это будет иметь большое научное и практическое значение в современной системе инклюзивного образования и организации службы психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ.
Клинг Екатерина Александровна — педагог-психолог Куйбышевского филиала Государственного бюджетного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Литература
- Бодров В.А. Психологический стресс: к проблеме его преодоления // Проблемы психологии и эргономики. — 2001. — №4. — С. 28–33.
- Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. — СПб: Питер, 2009. — 336 с.
- Грозная Н.С. Включающее образование: история вопроса, современное положение дел, международный опыт // Вестник Российского общественного Совета по развитию образования. — 2006. — Вып. 15. — С. 97–116.
- Давиденко Д.Н. Проблема резервов адаптации организма спортсмена // Учёные записки Университета имени П.Ф. Лесгафта. — 2005. — 18. — С. 15–24.
- Лебедева А.А. Субъективное благополучие лиц с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — М., 2012.
- Леонтьев Д.А., Александрова Л.А. Вызов инвалидности: от проблемы к задаче // Четвертая Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под ред. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2010. — 180 с.
- Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. — 1998. — Том I. №2.
- Нормативно-правовая база психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) (по материалам инструктивного письма МОРФ №27/901_6 от 27.03.2000 г.).
- Петленко В.П. Основы валеологии. — Книга вторая. — 1998. — С. 72–73.
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. №1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 854
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 5
Скачиваний
Всего: 238
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0