Специфика работы педагога-психолога с учителями в контексте личностно-ориентированного обучения

Н.М. Валанова

Валанова Нина Михайловна — практикующий психолог, автор книги «Информация для родителей». Член РОО «Арт-терапевтическая ассоциация».

В статье описываются новые принципы и направления работы педагога-психолога с учителями. Цель этой работы — индивидуализация процесса обучения, а также повышение работоспособности и улучшение психического и физического здоровья всех участников педагогического процесса.

Российское образование вступило в новый этап своего развития, связанный с введением ФГОС. Поворот к человеку, обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызваны интересом педагогов к концепции личностно-ориентированного образования: человекоцентри­рованному подходу в образовании (К. Рождерс), психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъективности (И.С. Якиманская), культурологической концепции личности (Е.В. Бондаревская) и др. Исторические корни личностно-ориентированного обучения авторы различных работ видят в педагогических идеях Я. А. Коменского [6]. При всем различии концепций педагогов их объединяет стремление воспитать свободную личность. Но становление декларируемого в образовательном учреждении личностно-ориентированного обучения обнаруживает некоторые особенности.

Психологическая модель личностно-ориентированного обучения до последнего времени сводилась к предсказанию различий в познавательных способностях учащихся, которые в образовательном процессе проявляются в обучаемости, индивидуальных способностях к усвоению знаний. Поэтому эта модель и заключалась во фрагментарной диагностической и консультативной деятельности психолога. В психологическое обеспечение новых стандартов, построенных на глубоко психологичной основе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), включены проектирование, экспертиза и мониторинг условий образовательного процесса. Стандарты диктуют новое содержание происходящих процессов и необходимость понимания и удержания специалистами полноты их смысла при обустройстве пространства становления личности. Личностно-ориентированный подход связан с индивидуализацией, которая рассматривается как особый психологический механизм. Он позволяет превращать педагогические воздействия, характеризующие ценностное отношение к ученику, в фактор развития личностных качеств ученика.

Из ценностного отношения к ребенку вырастает понимание того, какова цель личностно-ориентированного образования. А цель такова: не формировать и даже не воспитывать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, самозащиты, самовоспитания и т. д. Все это необходимо для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного взаимодействия человека с другими людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е.В. Бондаревская). Такой переход современной школы обуславливает повышение требований со стороны общества к личности преподавателя, его роли в учебном процессе. Личность воспитывает личность, преобразуясь и изменяясь в процессе взаимодействия с детьми согласно требуемому полисубъектному подходу.

При этом роль личности педагога в образовательном процессе является определяющей. В первую очередь, в создании основных психолого-педагогических условий для формирования психически здоровой личности учащихся. В психологии здоровья из всех факторов выделяются основные: личность значимого взрослого, наличие положительного эмоционального фона, предъявление требований к воспитаннику с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, равномерное чередование психофизического напряжения с расслаблением, строго продуманная и соблюдаемая система поощрений и наказаний [3]. В проведённом в школе мониторинге здоровья младших школьников личностная модель педагога (с терпением, эмпатией, самоконтролем) признана наиболее успешной в предупреждении проблем личности. А именно: тенденции к неврозам, «болезням личности», симптомам психосоматических проявлений, болезням адаптации, рискам субдепресии.

Труд педагога отличает высокая профессиональная загруженность и психоэмоциональная напряженность, а неумение справиться с возникающими трудностями в профессиональной деятельности, отсутствие должной социальной поддержки может привести к развитию синдрома выгорания и профессиональным деформациям. В трехфакторной модели синдром выгорания, который многими исследованиями относится к состоянию предболезни, включает эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Деформация отношений с другими людьми — в виде чрезмерной отстраненности от других людей, нежелании устанавливать контакты, в появлении по отношению к другим людям (учащимся, коллегам, родителям) циничности, негативизма, бессердечности. Редукция личных достижений может выражаться в виде общей неудовлетворенности человека собственными достижениями на работе, в появлении чувства некомпетентности и преуменьшении собственных возможностей [6].

Освоение человеком профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, то есть нарушающие целостность личности, снижающие её адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. В результате в структуре личности могут появиться такие черты, как назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости [6].

В газете «Школьный психолог» №18 за 2001 год были опубликованы материалы исследований на тему «Эмоциональная защита и эмоциональное сгорание учителя» и полученные результаты: через 20 лет работы в школе у подавляющего числа педагогов наступает «эмоциональное сгорание», а к 40 годам стажа — «сгорают» эмоционально все учителя. У начинающих педагогов показатели степени социальной адаптации ниже, чем у больных неврозами, что может их охарактеризовать как людей, переживающих тревогу, неуверенность, эмоционально несдержанных.

В нашей практике предложение определения наставников к молодым специалистам, испытывающим страх и нуждающимся в поддержке в период профессионального становления, остались без внимания администрации.

Педагог, испытывающий напряжение физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом, с одной стороны, и стремлением соответствовать высокому уровню ожиданий окружающих (в том числе, и собственным), нуждается в создании условий для восстановления и актуализации личностно­профессионального ресурса.

Если перевести на психологический язык запросы и предложения родителей, которые вовлечены в конфликт со школой (и, по сути, являются заказчиками образовательных услуг), то получатся следующие пожелания:

—    обучение педагогов, представителей стрессоген­ной профессии, при профессиональной подготовке в высшей школе практическим навыкам самовосстановления, саморегуляции с целью исключения эмоциональной разрядки на детях;

—    при оформлении на работу, кроме предоставления справки об отсутствии судимости и формального прохождения психиатра, диагностика акцен­туаций характера, которые при определённых условиях обнажают и заостряют слабые черты педагога с появлением особенностей поведения;

—    профилактика деформаций и синдрома эмоционального выгорания в процессе трудовой деятельности, учёт факторов и сформировавшихся деструкций при аттестации педагогических работников.

Поскольку состояние эмоциональной напряженности педагога характеризуется интенсивными эмоциональными переживаниями в ходе деятельности, оценочным, эмоциональным отношением человека к условиям протекания этой деятельности, то существует угроза развития эмоционально-личностных нарушений у педагогов. Впрочем, так же, как и у диагностируемых в ходе мониторинга младших школьников (см. приложения 1 и 2 в электронной версии статьи на CD-диске). При этом работа психолога с педагогами — одно из сложных и недостаточно разработанных направлений.

Один из вариантов помощи психологов педагогам состоит в проведении работы поэтапно: на первом этапе необходимо информировать о существовании проблем, на втором — работа по осознанию и принятию педагогами своего перфекционизма, то есть страха (принимающего различные формы) сделать ошибку, не достигнуть обязательного успеха. Третий долговременный этап должен быть посвящён накоплению ресурсов для преодоления трудностей, если администрация школы осознает его необходимость и сама участвует в этом.

В своей работе в качестве психолога я ограничилась проведением лекций на тему психического здоровья (потребности и условия существования гармоничной личности, депрессии, неврозы, психосоматические заболевания). Лекции читала как для педагогов, так и для учащихся.

Поскольку медицина утверждает, что после 15 лет работы в образовательной школе учителя уже хронически болеют психическими, соматическими, сердечно-сосудистыми заболеваниями [7], процесс получения ими адекватного представления о своей деятельности включал в себя самодиагностику. Учителя получали анкеты «Психологический портрет учителя» и «ключи» для самостоятельной обработки результатов..

Теоретически проведение превентивных мероприятий по сохранению здоровой личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит и психологический климат педагогического коллектива, и психическое здоровье детей. Требуемый объём работ предполагает наличие «команды» психологов образования, работающих с детьми, родителями и с отдельными учителями. В этом, на наш взгляд, могут принимать участие независимые психологические службы или отдельные психологи, валеологи, медики, действующие на базе управлений образованием, институтов повышения квалификации, компетентные службы системы при консолидации усилий высшей образовательной школы и подготовке специалистов, соответствующих требованиям новых Стандартов, «рынка» (школы) и «работодателей».

Однако практически на местах наблюдается тенденция к экономии средств учреждением. Она осуществляется путем сокращения ставок психологов. Кроме того, у администрации школ часто нет четкого понимания, какова цель и сфера деятельности психолога. А решение реальных психологических проблем подменяется выполнением только педаго- гических/дидактических задач и социально-педагогическими поручениями.

Запросы практики, новые общественные потребности, социальные задачи и реальное состояние дел в ситуации повышенной нагрузки на педагогов в условиях Стандартов диктуют необходимость совершенствования процесса. Затруднения в профессиональной деятельности, неосознанно скрывающиеся под созданным «образом», эталоном поведения в школе и за её пределами, а также личные и семейные проблемы создают ситуацию, когда педагог зачастую самостоятельно не может решить в каникулярный период или отпуск свои проблемы и восстановить необходимые для деятельности ресурсы. Данная проблема исследуется, предлагаются разные варианты помощи педагогам [7].

Направления деятельности по профессиональной реабилитации педагога могут включать медицинские аспекты (лечебная физкультура, физиопроцедуры, массаж) и психологические. Возможны различные пути профессиональной реабилитации педагога: повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной); профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога; овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррек- ции профессиональных деформаций; диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления профессиональных деструкций; прохождение тренингов личностного и профессионального роста, уверенности в себе, креативности, конфликтологической компетентности; рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста; релаксационные программы.

В педагогической психологии основные модели работы психолога с педагогами предусматривают три основных подхода: психоаналитический, бихевио­ральный, гуманистический [6]. В рамках каждой модели выделены ключевые характеристики личности успешного педагога.

1.    Психоаналитический подход признаёт эффективным педагога, стремящегося к психологической зрелости, занимающего по отношению к ребёнку психотерапевтическую позицию и отвечающего за эмоциональное сопровождение обучения. Эмоциональный фактор при обучении играет важную роль и повышает эффективность и притягательность учебного процесса.

В результате «трудного детства» (развод родителей, потеря отца, матери, эмоциональная депривация — синдром госпиталя, холодная отвергающая мать и т. д.) всё, что связано с эмоциональным теплом и принятием, находит отражение в переносах педагогом своих эмоциональных проблем на детей или коллег: доминировании над детьми, поиске любви и по­глаживаний у руководства, трудоголизме, отсутствии эмоционального принятия ребёнка и т. д.

Подход ориентирован на выявление глубинных мотиваций личности, её «психобиографии» и предполагает, что проблемы могут выражаться в том, что педагог проявляет в своей деятельности те неотреа- гированные травмы, которые он испытал в своём раннем детстве, и воспроизводит в своей деятельности тот стиль отношений, который проявляли по отношению к нему родители, возможно, невротический. Например, педагог, занимающий стратегию избегания конфликта, «притягивал» к себе родителей с претензиями.

Работа с педагогами по актуализации детского опыта (переживаний) и обретению внутренних ресурсов для преодоления трудностей, повышения качества жизни и профессиональной деятельности может быть организована в форме тренинга работы с собственным детством [8]. В процессе исследования индивидуальной истории, которая может объяснить неблагополучие взрослого, но не оправдывает его, педагог осознаёт свои подсознательные установки, конфликты и связанные с ними неэффективные способы коммуникации, улучшаются взаимоотношения, адаптация, понимание возрастных особенностей, проявлений, типичных реакций детей. Установление причинно-следственных связей между эпизодами детства и настоящей жизнью является не уникальным болезненным состоянием, а этапом естественного развития.

2.    В рамках бихевиорального подхода, целью которого является обучение детей самостоятельным умениям мыслить и решать проблемы, эффективность труда учителя оценивается по следующим параметрам: наличие навыков «аффективного» преподавания (конкретности коммуникаций, умений эффективного слушания, эмпатии, уважения, искренности), умение создавать проблемные ситуации на уроке и обучать способам их решения, способность к рефлексии при решении проблем и наличие адекватных представлений о своих профессиональных возможностях.

Сам же педагог в ситуации обучения детей, подкрепляя правильное действие нужным стимулом, демонстрирует ребёнку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке надо делать. Успешный педагог как личность справедлив, честен, скорее демократичен, чем авто­ритарен. Он должен демонстрировать принятие и уважение ребёнка.

По моему опыту, уважением у детей и родителей пользуются справедливые и честные педагоги, обладающие нужными умениями. Однако даже такие педагоги иногда делают «слабым» ученикам (которые, как правило, имеют высокую тревожность и низкую самооценку) неуместные (в лучшем случае) и негативные замечания. И этим оказывают невротизирующее воздействие.

С позиции бихевиоризма, ошибочные паттерны поведения, которые педагог приобрёл в течение жизни, сформировались в виде набора моделей поведения и сохранились с помощью позитивного подкрепления (поощрения).

В процессе работы нами было организовано наблюдение на уроке. Это было сделано как по запросам молодых специалистов, обращающихся за помощью, так и по запросам администрации. Само наблюдение сопровождалось рефлексией результатов, в ходе которых педагоги оценивали особенности своих коммуникаций.

Однако больший эффект от наблюдения может быть достигнут при наличии материала для распознавания многообразия жесто-мимических комплексов и осознавания их значения. Эффективные методы для формирования профессиональных навыков общения, такие как видеотренинг, описаны в литературе [1] .

Видеообратная связь осуществляется на уроке в виде демонстрации происходящего в реальном времени без звукового сопровождения, а также в виде демонстрации событий в изменённом масштабе времени (либо убыстренно, либо замедленно). Это позволяет сделать поведенческие стратегии педагога более наглядными с целью коррекции невербальной составляющей его деятельности, рассогласования вербального и невербального поведения. Прежде чем начинать анализ деятельности педагога на уроке, я проводила не менее 3-4 съемок, после которых учащиеся и учителя прекращали реагировать на камеру.

Многие авторы считают, что психопрофилактичес­кая работа с учителями должна быть направлена на развитие их гибкости и коммуникативных навыков [1].

В то же время апробированные социально-психологические тренинги «Межличностные отношения», «Общение в конфликте» (проведенные после обращения педагогов по поводу коммуникативных затруднений) помогают изменить некоторых неправильные фиксированные установки и отношения личности педагога в плане его привычек.

Расширение диапазона сознания социальных ролей в динамических стереотипах поведения происходило в процессе тренинга, в программе которого рассматривались такие темы, как: наличие фаз ведения беседы, соблюдение условий для преодоления барьеров общения, влияние безоценочности на коммуникативный процесс, вербальные средства общения и невербальные средства общения, влияющие на эмоциональное состояние (поза, мимика, жестикуляция, дистанцирование, интонация), манипулятивное общение, стиль общения, определение конфликта, виды поведения в конфликте, творческое разрешение конфликта.

Приобретенный опыт приводит к более эффективному взаимодействию с детьми в условиях воспитательного процесса и личному «росту» педагога.

3.    Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного самостоятельного учения, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная функция учителя-фасилитатора (не безличного инструмента для передачи знаний и модели для подражания) — развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои результаты.

Успешный педагог может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя, если не будет навязывать «Я-идеальное», а будет принимать «Я-реальное» с его позитивными и негативными проявлениями [6].

В гуманистической психологии подчеркивается врожденный потенциал позитивного и конструктивного роста, подготавливается его реализация при благоприятных условиях окружения. Проблемы, которые могут возникнуть у педагогов, объясняются доминированием стереотипов по отношению к детям («плохой» и «хороший» ученик ), к родителям («родители не занимаются детьми»), к методам воспитания и обучения, к процессу своей деятельности. Эти стереотипы представляют собой схематическое стандартизированное представление о педагогической деятельности. Они формируются в течение обучения и педагогической деятельности.

Особенности педагогов с низким уровнем терпимого отношения к детям выражаются в непонимании и непринятии «негативного» поведения и стремлении к изменению, перевоспитанию детей. Такие паттер­ны поведения педагога могут сопровождать диктат, угрозы, различные манипулятивные приемы. Педагоги с ситуативным уровнем терпимости принимают одних детей и не принимают других (тех, которые не соответствуют их ожиданиям), пытаются откорректировать, исправить недостатки. А также в одних ситуациях проявляют терпение, в других — нет [5].

Важным фактором успешности педагога является ориентация на личностную модель взаимодействия с учащимися, которая включает в себя такие составляющие, как принятие себя как педагога, стремление к совершенству, поиск путей и средств преодоления стереотипов.

Это подтверждается результатами наших работ в процессе психолого-педагогического сопровождения первоклассников с индивидуальными особенностями. Этих детей диагностировали для того, чтобы, во-первых, предупредить возможные угрозы дезадаптации; во-вторых, чтобы педагоги могли построить адекватную траекторию обучения; в-третьих, чтобы характеристики и оценки педагогов, которые они будут давать детям, были максимально объективными [10].

Более детальную и объективную картину возможных особенностей развития личности учащихся, их обучения и поведения может дать специальная диагностика. Она может выявить симптомы неблагополучия или особенностей развития, о которых педагогу стоит знать, чтобы правильно выстраивать работу с ребенком. Например: астенический и невротический симптом, инфантилизм, гиперкинетический синдром, леворукость, инертность нервной системы, недостаточная произвольность психических функций, нарушения интеллектуальной деятельности, неготовность к школе.

Институтом физиологии РАО приводятся данные исследований: в школу приходят 20% первоклассников, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70% [2]. Отметим, что педагог с личностной моделью взаимодействия особенно успешен в предупреждении проблем детей. Благоприятный психологический климат в классах таких педагогов сохраняется даже на этапе выпуска. Даже при невысокой успеваемости учеников особая психологическая атмосфера вызывает у педагогов- предметников желание работать с таким классом.

Поэтому, на наш взгляд, актуальны семинары-тренинги, направленные на переориентацию педагогов с дисциплинарной на эффективную модель взаимодействия с детьми. Авторы рекомендуют эту модель к внедрению в педагогическую практику, поскольку она, в числе прочего, повышает жизнестойкость и эффективность педагогов и их сензитивность к идеям ненасилия как общечеловеческой ценности. Также модель помогает педагогам принять собственную личность, осознать свои психологические защиты и собственный эгоцентризм, развивает терпимость (выдержку, самообладание, самоконтроль) и способность к принятию других (понимание, эмпатию, сен­зитивность). В частности, благодаря эффективной модели меняется отношение педагогов к «неприни­маемым» детям в лучшую сторону — их, как минимум, перестают автоматически отвергать и начинают к ним прислушиваться. Кроме того, происходит оптимизация педагогической деятельности в целом [5].

Таким образом, чтобы ослабить психическое напряжение учителя, дать развиться его внутренним психическим силам, расширить его профессиональное самосознание, содействовать сохранению психического здоровья, а также предоставить возможность осуществлять свою профессиональную деятельность (не нарушая психологического здоровья учащихся), нужно также организовать систему профилактической работы и с учителями.

Адекватные личностно-ориентированные педагогические технологии — это авторские технологии, «выращенные» в опыте, с характерными чертами: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности развития ребёнка, предоставление ему необходимой степени свободы для принятия самостоятельных решений. В контексте этого личность учителя является мощным фактором формирования личности учащегося, а, по утверждению К. Г. Юнга, хороший пример — лучший учебный метод.

К адекватным психологическим технологиям, которые стоит применять при работе с педагогами, на наш взгляд, относятся, прежде всего, тренинги развития эффективного взаимодействия с агрессивными, гиперактивными, тревожными, аутичными и другими детьми [4]. Эти тренинги должны проводить психологи, владеющие соответствующими компетен­циями (методическими приёмами, стратегией и тактикой) и имеющие опыт прохождения личностных тренингов [9].

Чтобы сохранять профессиональное долголетие учителей, которое можно достичь лишь путём гармонизации их личности, нужно проводить тренинги личностного роста для педагогов и привлекать другие средства. Например: использовать в работе аутогенные тренировки («расслабление и релаксация», «техники повышения стрессоустойчивости»), которые разработаны в Российском научном центре «Психо­педагогика» (Востриков А.А, Табидзе А.А). Такие тренировки закрепляют в подсознании учителей заданное достойное поведение и способствуют профилактике психосоматических заболеваний.

Приведем лишь несколько примеров подобной тренировки.

— Телесно-ориентированный тренинг (Грачёва В.Н).

Он основан на принципе единстве тела и психики. Во время него происходит воздействие на двигательные и дыхательные стереотипы человека, а в результате изменяются стереотипы поведения на уровне психики.

— Тренинг работы с «Внутренним ребёнком» (Шев­цова И.В). Он позволяет устранять причины имеющихся проблем, идущих из детства, а не заниматься следствиями.

— Чисто женские тренинги познания и изменения себя и соединения со своей истинной природой для решения личных и семейных проблем (Мищен­ко Е.Я, Морозова Е.Н.). Тренинги этого типа разрабатываются в Институте практической психологии «Иматон».

Также стоит обратиться и к позитивной психотерапии Н. Пезешкиана, которая утверждает, что человек обладает добротой, способностью к любви и познанию, а также возможностью развивать свои актуальные способности в течение всей своей жизни.

Данное направление работы с педагогами, на наш взгляд, в контексте личностно-ориентированного обучения является необходимым: здоровое физически и психически молодое поколение страны может вырасти только у здоровых и уверенных в поддержке педагогов, как традиционалов, так и новаторов.

В электронной версии статьи на CD-диске представлены методика диагностики ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися (Приложение 1) и технологическая карта предупреждения отклонений в эмоционально-личностном развитии младших школьников в системе «психолог — ученик — учитель — родитель» (Приложение 2).