Психологические ресурсы личностного развития современных школьников

1093

Аннотация

Автор статьи рассказывает о проблемах развития и нравственного становления современных детей. А также — какие возможности и ресурсы может использовать система образования и психологическая служба для их решения.

Общая информация

Ключевые слова: воспитание, взросление, современное образование, нравственное развитие, культура отношений, психологическая компетентность школьников

Рубрика издания: Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов-психологов

Тип материала: научная статья

Тематический сетевой сборник: Психологические ресурсы личности и вызовы современности

Для цитаты: Дубровина И.В. Психологические ресурсы личностного развития современных школьников [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2017. Том 14. № 2. С. 44–52. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2017_n2/Dubrovina (дата обращения: 12.07.2024)

Полный текст

 

Тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя.

М.М. Пришвин

Проблема воспитания становится в настоящее время все более значимой в связи с возрастающей сложностью взросления современных детей и подростков. Не случайно издан Указ о Десятилетии детства, где вопросы защиты детства названы важнейшими и приоритетными. Ведь сегодняшние дети будут строить в России в недалеком будущем такую жизнь, какую общество программирует посредством их воспитания.

Актуальность проблемы воспитания детей и школьников ставит перед психологической службы системы образования новые вопросы. Эти вопросы связаны с уточнением направления ее деятельности, с научно-практическим обеспечением этого направления, с подготовкой кадров, понимающих суть практической психологии в области воспитания.

Одна из задач практической психологии в системе образования — умение увидеть потенциальные ресурсы развития ребенка, выявлять, изучать и развивать те возможности становления его личности, которые позволяют ему справляться с трудными ситуациями, возникающими в той или иной деятельности, отношениях, и одновременно подниматься на новую ступень, приобретая новые позитивные качества.

Ресурсы личностного развития — сложный феномен, складывающийся в пространстве отношений и взаимодействий детей разного возраста и взрослых в социально-культурной и образовательной среде.

Понятие «образование» всегда было связано с культурой и обозначало специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. «Культура как бы предоставляет человеку инструментарий, соответствующее материальное оснащение и духовное оборудование для его поведения и деятельности», — замечает В.П. Зинченко [8, с. 13].

Каждый родившийся ребенок одарен природой и социумом возможностью индивидуального развития в контексте развития человечества в целом. Каждый ребенок постепенно «учится» быть человеком, и это «научение» происходит в контексте культуры и образования. Л.С. Выготский писал, что жизненный путь каждого человека — это всегда взаимодействие двух рядов развития: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре).

Обосновывая ведущую роль обучения в развитии ребенка, Л.С. Выготский подчеркивал, что история культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания. Если развитие в процессе обучения обращено к тому, что уже присуще индивиду, что дала человеку природа, то воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей, в культуре. Потому, утверждал Л.С. Выготский, именно «врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле слова» [4, с. 292].

В целом процесс образования можно понимать таким образом: обучение ведет за собою развитие, а воспитание, подчеркивает В.Д. Шадриков [18], своеобразно обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Потому обучение и воспитание — единый процесс. Чем шире диапазон культуры, с которой взаимодействует человек с момента своего рождения, тем больше оснований для развития его как личности, больше шансов для проявления и укрепления всего богатого спектра его индивидуальности. «В культуре представлена важнейшая способность человека и всего «человеческого рода» к саморазвитию» [12, с. 25].

Культура выступает для последующих поколений ориентиром в развитии смыслов жизни и стратегий поведения в обществе. Но передача культурного, духовного наследия от одного поколения к другому не осуществляется автоматически и зависит от той культурной социальной среды, в которой проходят детство, отрочество и юность нового поколения.

Связь поколений цементирует эмоциональное действенное включение в дела друг друга, активная помощь, сочувствие, сопереживание, взаимное «соучастие» и доверие. Ресурсы психического и личностного развития растущего человека любого возраста раскрываются и реализуются в ситуации доброжелательного и понимающего отношения к нему взрослых.

Для того чтобы процесс культурной преемственности поколений проходил успешно, нужны усилия. Нужна организация последовательной и внутренне согласованной системы домашнего и общего государственного образования. Представители Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа многочисленных исследований сформулировали интересный вывод: повышение уровня благосостояния не обязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения способствовали улучшению развития, а не приводили к возникновению новых проблем.

Система образования существует не сама по себе, а в пространстве современного общества, социальный и культурный уровень которого определяет социальную ситуацию развития молодого поколения. «Любой человек, — замечает Ю.М. Лотман, — это сгусток культурных полей, которые создает его время» [11]. Эти-то «культурные поля» в своей совокупности и образуют ту социальную среду, которая определяет «дух» общества, его мораль и нравственные ценности, именно они направляют вектор развития растущего человека.

Современный социокультурный контекст жизни общества и есть такая среда. Этот контекст составляют современные люди, которые и реализуют ведущее условие развития ребенка — его общение со взрослым как основу и движущую силу всего дальнейшего психического и личностного развития. Что несут они подрастающему поколению?

Изучение психосоциального аспекта социокультурной реальности выявляет ее негативное влияние на нравственное развитие молодого поколения страны. Общественное сознание стало терять главное — понимание ценности человека, его жизни, люди стали эмоционально более глухими, циничными, происходит девальвация нравственных идеалов, падение культуры, формируется отношение к преступлению как явлению обычному. В средствах массовой информации демонстрируется неуважение к человеку, к его сокровенному внутреннему миру, жестокость, пошлость и пр., психологическая неграмотность. Низкая культура современного общества, отсутствие культурных отношений в том жизненном пространстве, в котором живут многие дети, создают условия, при которых ребенок нередко с момента рождения попадает в «зону риска» — риска не стать человеком [7, с. 18-33].

Свою лепту в это вносят все социальные институты, отвечающие за воспитание растущего человека: семья, образовательные учреждения, средства массовой информации, общество в целом (его дух, мораль, ценностные приоритеты и пр.).

Семья — первая и главная социальная среда, источник развития и укрепления психологического здоровья родившегося человека. Ребенок рождается и живет в мире людей, в мире предметов, созданных руками человека, в мире культуры, в мире человеческих отношений. Как же он осваивается в этих мирах? С.Я. Маршак замечает:

Как зритель, не видевший первого акта,

В догадках теряются дети, И все же они ухитряются как-то Понять, что творится на свете.


Понять, «что творится на свете», помогают ребенку взрослые. Культурное развитие происходит в контексте повседневного опыта усвоения культуры. Домашний быт — общий жизненный уклад, повседневная жизнь, определенная система межличностных отношений, культурный контекст и ценностные установки этой жизни — многое определяют в психическом и личностном развитии ребенка. Овладевая культурой в процессе неформального семейного образования, ребенок одновременно овладевает собой и своим поведением, постепенно накапливает свой собственный опыт отношений, интересов, успехов и неуспе­хов, переживаний.

Основное патогенное значение для нарушения психического и личностного развития имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, то есть эмоциональная, аффективная депривация. Каждый ребенок для своего здорового развития нуждается, в первую очередь, в теплоте чувств, в любви. Наверное, самое ценное, что он получает в семье, это ощущение себя нужным, любимым, это дает ему спокойствие и уверенность в отношениях с окружающим миром, он к нему тоже начинает относиться с доверием и любовью. Чувство доверия формируется на основании первого года жизни ребенка и превращается в установку, определяющую в дальнейшем его отношение к себе и миру (Э. Эриксон).

Источником доверия является любовь, внимание и доверие взрослых, проявляющиеся в общении с растущим человеком на разных этапах онтогенеза. Рождаясь в благоприятной для ребенка ситуации общения, доверие постепенно укрепляется, становится личностным достоянием, входит в структуру психологической культуры личности. Если ребенок вырастает в обстановке бессердечия, у него не формируется чувство доверия к миру, к людям, к самому себе.

Но семьи бывают очень разные, и семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития и воспитания. К сожалению, в жизни многих детей отсутствует любовь как явление культуры, как тип нормальных отношений между людьми. Не может не вызывать тревогу тот факт, что в нашем обществе сейчас много детей-сирот, детей, лишенных попечения родителей, детей, ставших в силу обстоятельств безнадзорными, детей из неблагополучных семей с низким уровнем культуры, экономической обеспеченностью, с аморальной или криминальной атмосферой и пр. Дети нередко живут в атмосфере насилия, тяжелых негативных переживаний, ощущения ненужности.

Не случайно проблеме насилия сейчас уделяется много внимания в социально-психологической науке и практике. По В. Далю, насилие — это принуждение, неволя, действие стеснительное, обидное, незаконное [6]. Цель насилия — господство и контроль путем оскорбления, запугивания, манипуляции, шантажа и т. д. Насилие, по сути дела, прямо отождествляется со злом вообще.

Между тем, ребенок приходит к осознанию самого себя лишь через отношение к нему других людей. Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это — самый главный источник озлобленности [15, с. 171]. Если ребенка никто не любит, если его только ругают или к нему безразличны, он не любит тоже. И ему не жалко обидеть близких — их просто для него нет. Поэтому все формы физического, психологического, экономического насилия вызывают в детях такие душевные качества, как ложь, ненависть, лицемерие и др.

Отсутствие культуры отношений в том жизненном пространстве, в котором живут многие дети, приводит к развитию таких психологических свойств личности, как грубость, хулиганство, неумение вести себя, неуважение другого человека, или — подхалимство, раболепие. Ю.М. Лотман рассматривал эти свойства как симптомы социально-психологической болезни: «За этими симптомами — психология человека, которого унижали, который поэтому сам себя не уважает и стремится компенсировать свое внутреннее неуважение унижением других людей или рабским подчинением другому» [11, с. 475].

Это же с горечью отмечал В.А. Сухомлинский. Он писал, что иногда взрослому уму кажется непостижимым: почему подросток или юноша совершил столь жестокое, бесчеловечное преступление; как у него поднялась рука на человека, на его достоинство? Но если мы приглядимся внимательнее к такому юноше, то увидим его эмоциональное невежество, порожденное таким «букетом», как насилие, оскорбление, недоверие, равнодушие, бессердечность со стороны старших [15].

Школа — один из важнейших социальных институтов. Одна из ее приоритетных задач — возвращение детства тем, кто в семье был лишен его, защита детей и подростков от разных негативных явлений современной жизни, подготовка их к противодействию этим явлениям [7, с. 28-33].

Именно в школе должен происходить процесс культурной преемственности поколений. Каждый человек проходит через школу. К моменту ее окончания у выпускников формируется своя внутренняя готовность к новой жизни вне школы. В эту жизнь они приходят со своим мировоззрением — отношением к миру, к людям, к себе, со своим представлением о самоопределении в личностном, социальном, культурном, профессиональном плане. Таким образом, школа в какой-то степени определяет судьбу молодых поколений, а следовательно, настоящее и будущее России. Справедливо суждение Н. Скатова о том, что школа — это последний оплот культуры, и все будет зависеть от того, как пойдут достаточно сложные процессы в этой структуре.

Современное образование в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развития их интеллектуальной сферы,подготовки к сдаче ЕГЭ. И значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. В школьных программах сокращается объем предметов гуманитарного знания, которое включает в себя ценностное отношение к реальности, связано с вопросами смысла человеческого существования, с эмоциональным опытом.

Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению задачи воспитания: развитию самосознания, эмоциональной сферы, нравственных потребностей, интересов, гуманистического мировоззрения, раскрытию богатства внутренней жизни человека, развитию уважительного отношения к людям — взрослым и сверстникам, культурному взаимодействию с ними.

Жизнь ребенка на каждом возрастном этапе наполнена особым содержанием: особыми способами познания окружающего мира, особыми взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками и др.

Например, при работе (взаимодействии) с младшими школьниками важно помнить, что их психологическое благополучие, переживание чувства радости, удовлетворения, гордости связано не только с успехами в новой для них деятельности — учебной, но и в новых межличностных отношениях — с учителями и сверстниками.

При работе (взаимодействии) с младшими подростками (5 класс) упор следует сделать на пробуждении их интереса не только к учебной деятельности, но и к самому себе, на постепенном понимании ими своих возможностей, способностей, характера и пр. Этот возраст является благоприятным временем для работы над развитием и укреплением у подростка уверенности в себе, чувства собственного достоинства.

При работе (взаимодействии) с более старшими подростками (6-7 классы) основной акцент следует сделать на развитии доверия к окружающим людям, на анализе мотивов общения, межличностных отношений.

При работе (взаимодействии) со старшеклассниками можно большее внимание уделить проблемам осознания ими своего призвания, обретения способности видеть смысл жизни, временным перспективам и эмоциональным привязанностям, профессиональному выбору и будущей семейной жизни и пр.

Иными словами, школьное образование помимо формирования необходимых компетенций должно раскрывать ученику смысл бытия человека в мире через понимание характера и способов его гуманистического взаимодействия с этим миром. Как писал К. Чуковский, «так важно воспитать в ребенке человечность — эту дивную способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу как свою» [17, с. 159].

Сейчас на развитие эмоциональной сферы обращают недостаточное внимание. Между тем, известно, что растущий человек воспринимает мир, понимает его и относится к нему сквозь призму своих переживаний. Л.С. Выготский, придавая большое значение эмоциональному развитию, предупреждал об опасности «эмоционального невежества»: «Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. Ведь эмоция не менее важный агент, чем мысль» [3, с. 142]. Он подчеркивал, что эмоции, переживания оказывают существенней­шее влияние на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса.

Переживания составляют суть формирующегося внутреннего мира ребенка. Значение эмоций, чувств в психической деятельности человека и становлении его личности огромно. Ведь действительность познается не только рационально, но и эмоционально: чувства органично связаны с познавательными процессами и влияют не только на качество обучения, на развитие интересов и способностей, но и на складывающееся мировоззрение ученика. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понимать происходящее, будь то: область познания, или стихи, музыка, живопись, или переживания других людей, или происходящие в мире события, или свои собственные отношения, сомнения и пр.

Особенно важными являются нравственные чувства. Основу этих чувств составляет отношение к человеку как к высшей ценности.

Каждое из нравственных чувств — сложнейшее единство переживаний и размышлений человека. Нравственные чувства возникают тогда, когда человек начинает понимать и учитывать в своих действиях и отношениях интересы других людей. Культура чувств невозможна без глубокого понимания душевного состояния человека.

Неслучайно В.В. Давыдов в качестве основного личностного новообразования подросткового возраста рассматривал умение понимать чувства, мысли, настроения, интересы других людей и строить свое поведение и отношения в соответствии с этим [5, с. 126]. Но само по себе это новообразование не возникает.

Учить чувствовать и понимать чувства другого человека — самое трудное, что есть в воспитании. По предположению В.П. Зинченко, постепенному «воспитанию души» должны предшествовать малые шаги в ее укреплении — со-действие, со-чувствие, со-переживание, со-страдание, со-участие и пр. [5].

Еще А.Н. Радищев писал, что «...человек паче всех есть существо соучаствующее» [13, с. 54], то есть сочувствующий, сопереживающий. Потому способность человека к переживанию, способность сострадать, сорадоваться, содействовать, испытывать чувства дружбы, любви, товарищества, патриотизма, совести, стыда, благодарности — являют собой суть нормальных человеческих взаимоотношений. Часто ли и в семье, и в школе обращается внимание на развитие таких чувств у детей и школьников?

Между тем, эмоции школьников являются своеобразными индикаторами; они указывают, насколько благополучно формируется то, что К.Д. Ушинский назвал строем человеческой души.

Неразвитость нравственных чувств, подмена их ложными ориентирами способствует развитию агрессивности, эгоизма, зависти, лживости, жестокости, предательства, мстительности и пр. Или — жажды власти, самоутверждения за счет унижения другого.

Следствием эмоционально-нравственной неразвитости человека является нарушение его отношений с миром.

Не случайно именно комплекс эмоциональных переживаний человека, основанных на осознании безусловной нравственной ответственности перед людьми, перед обществом и самим собой за свои отношения, действия, деяния, за свое поведение и общение, составляет содержание феномена «совесть». По В. Далю, совесть — нравственное сознание, нравственное чувство в человеке, внутреннее сознание добра и зла [6].

Руководствуясь совестью, человек судит свои поступки как бы от своего собственного имени. Поступок по совести — это поступок с учетом чувств и интересов другого человека, других людей.

Совесть — не врожденное качество, а воспитуемое. Люди постепенно приходят к таким переживаниям, как сочувствие, милосердие, человеческое достоинство, честь, совесть, любовь к человеку, Родине и пр. Зарождение совести происходит в дошкольном и школьном детстве, ее развитие — в подростковом и раннем юношеском возрасте. Ю.М. Лотман задавал вопрос: «Чему же учатся люди?» И отвечал: «Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти, люди учатся Совести». Он подчеркивал, что «как совесть без развитого интеллекта слепа, но не опасна. Так опасен интеллект без совести» [11, с. 167].

Ум и чувства должны развиваться равномерно. Развитие одного вне развития другого ведет к ущербности школьника, затем — студента, затем страна получает ущербных граждан и специалистов во всех сферах жизни. Всякое насилие: над человеком любого возраста, законом, обществом, культурой, наукой, — любое недобросовестное или корыстное выполнение общественных, профессиональных, должностных обязанностей — дело людей без совести. «Там, где совесть вытравляется из жизни, ослабевает чувство долга, расшатывается дисциплина, гаснет чувство верности, исчезает из жизни начало служения; повсюду воцаряется взяточничество, измена и дезертирство; все превращается в бесстыдное торжище, и жизнь становится невозможной» [9, с. 181].

Высшие человеческие качества составляют необходимый ресурс для преодоления негативных психических состояний. Ориентация на общечеловеческие ценности создает опору в противостоянии жизненным и личным трудностям, нравственному цинизму и асоциальным влияниям.

В формирующейся личности постепенно «созревают» важнейшие психологические образования, усложняясь и обогащаясь на каждом из последующих возрастных этапов, в каждой новой социальной ситуации развития. Они «созревают» не сами по себе, а обусловлены условиями жизни человека, его образованием, воспитанием, культурной средой, которые создают благоприятную «почву» для прорастания и укрепления на последующих возрастных ступенях черт личностного духовного менталитета, который обусловливает психологическое здоровье и помогает устоять перед разными жизненными трудностями.

Благоприятная образовательная среда — это не столько материальное обеспечение школы, сколько нравственная обстановка, царящая в ней, культура человеческих отношений, взаимное уважение и доверие участников образовательного процесса.

Учить детей и подростков чувствовать — это значит, прежде всего, передавать эмоционально-нравственную культуру от старшего поколения — младшему.

Позвольте обратить в связи с этим внимание на отдельные моменты.

1.    Школа помогает ученику войти в культуру и мир знаний не только содержанием учебных курсов, но и культурной атмосферой в целом, которая создается, прежде всего, культурным взаимодействием всех работающих в школе взрослых друг с другом, с учениками и их родителями.

Такое культурное взаимодействие основано на понимании сложных этических нюансов отношений людей. В частности, оно предполагает понимание возрастных и связанных с ними психологических особенностей всех субъектов образовательного процесса. Люди разных поколений в нашей стране — это часто во многом разные люди. Разные не потому, что кто-то лучше или хуже, а потому, что они другие. Они прожили жизни, наполненные разными идеалами, событиями, переживаниями, книгами, фильмами, песнями, опытом дружеского общения и деловой субординации, культурными и социальными ценностями и пр.

Одно из достоинств школы как социального института как раз и состоит в том, что дети встречаются там с разными взрослыми людьми, реализующими преемственность культуры, которую они привносят в образовательную копилку данного учреждения.

Уважительное взаимодействие взрослых участников образовательного процесса вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений и служит источником развития их внутренней культуры, так как формы поведения и отношений взрослых воспринимаются ими как допустимые и одобряемые обществом, а следовательно, могут стать образцом для подражания. Хорошо понимающий самую суть детства, Л.Н. Толстой отмечал, что на детей в сто раз сильнее действие оказывает наблюдение над жизнью взрослых, чем их беседы.

2.   Учебно-воспитательный успех школы зависит, прежде всего, от учителя. Любые преобразования в области образования должны начинаться с укрепления позиции учителя. Именно учитель реализует то, что предусматривают новые образовательные инициативы, «учитель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотою его личного убеждения, она не может иметь никакой силы» [15, с. 18].

Учитель является персонифицированным посредником между культурой, накопленной человечеством, и растущим человеком, вступающим в этот огромный мир культуры. Однако, это посредничество может состояться только тогда, когда учитель для учеников — уважаемый человек. Поэтому важно укреплять авторитет учителя в глазах учеников, их родителей, коллектива школы, администрации, да и в его собственных глазах.

Свои профессиональные задачи и учитель (и как предметник, и как классный руководитель), и психолог могут решать только совместно, используя свои профессиональные методы и вместе обсуждая полученные результаты. Психолог не «сопровождает» деятельность учителя, а сотрудничает с ним. Подготовка психолога к такому сотрудничеству — дело высшего и дополнительного образования.

3. Л.С. Выготский, подчеркивал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения. «Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней «сдержке» ... не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка потому что боимся наказания, которое последует за ним... Не делать что-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать... Всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения». Он писал, что когда речь идет о моральных проступках детей, то правильнее говорить не об их моральной дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенности ребенка: «Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких оградительных, исправительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия» [3, с. 256].

Отсутствие внешних запретов должно компенсироваться внутренними запретами: я могу списать, но не буду этого делать; могу переложить вину на другого, но не буду этого делать; и т. д.

Успешность нравственного воспитания ребенка зависит от того, что именно побуждает его вести себя нравственно. «Нравственно воспитанным можно считать ребенка лишь тогда, — писала Л.И. Божович, — когда он не только усвоил необходимые нравственные представления и понятия, но и когда у него возникла потребность действовать в соответствии с полученными им моральными знаниями».

Полезно вспомнить книжку «Возрастной подход в работе пионерской организации» (1969), написанную Л.И. Божович и известным педагогом Т.Е. Конниковой. Несмотря на название, речь идет не об идеологической направленности школьников, а о воспитании нравственно направленной личности растущего человека. Представлена научно обоснованная психолого-педагогическая концепция целенаправленного процесса воспитания школьников с учетом их возрастных особенностей. Авторы отмечают, что типичные ошибки в воспитании детей и подростков связаны, во-первых, с организацией их деятельности и, во-вторых, с организацией их взаимоотношений в коллективе. Объединяющая подростков деятельность должна иметь общественную ценность. Достижение общественно ценного результата должно быть увлекательным для всех детей и восприниматься ими как общее дело. Деятельность должна быть организована таким образом, чтобы каждый ребенок мог раскрыть себя именно в том ее виде, который в наибольшей степени соответствует его возможностям, чтобы результат действий каждого был необходим для достижения общего результата. Главным итогом проделанного должно быть коллективно пережитое чувство морального удовлетворения. Это почва, на которой должна формироваться общественная направленность личности [1].

В.А. Караковский считал, что процесс духовного воспитания следует строить с учетом психологических закономерностей перевода ценностей — земля, отечество, семья, труд, знания, культура, мир и человек как абсолютная ценность — в план личностных смыслов, управляющих поведением растущего человека [10].

Моральные знания, не побуждающие ребенка, школьника, а затем и взрослого к моральному действию, становятся ширмой, за которой прячутся лицемерие и ханжество.

Среди методов воспитания главным является создание ситуаций, требующих от учащегося личного решения и ответственности за реализацию этого решения. Так, на основе конкретных, реальных поступков формировали моральные убеждения, направленные на уважение интересов других людей, в Павлышской школе В.А. Сухомлинского. Педагоги считали, что если ученик хотя бы на протяжении месяца не сделал ничего для других, это уже ненормальное воспитание [15].

4.  Нередко вне поля зрения не только учителя-предметника, но и классного руководителя и психолога остается система отношений подростков в классе. В школе никто не занимается специально проблемой организации деятельности общения. Это важнейшее условие развития личности пущено на самотек: как у кого из подростков общение со сверстниками сложится или не сложится — взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки. Между тем, «именно дружба является одной из сфер воспитании любви к человеку, взаимного уважения, ощущения тончайших душевных движений в другом человеке», — писал В.А Сухомлинский в книге «Рождение гражданина» [с. 218].

Невнимание к проблеме общения сверстников оборачивается нередко крупными трудно решаемыми проблемами в воспитательной работе с учащимися. Не контролируемые взрослыми сложившиеся негативные отношения между сверстниками (а сейчас к этому добавляется все более распространяющийся школьный буллинг, кибербуллинг и пр.) препятствуют формированию у подростков навыков группового и межличностного сотрудничества, вызывают отрицательные эмоциональные переживания, существенно снижают возможности их социальной адаптации в дальнейшей жизни [7, с. 90-94].

Одна из задач в работе с подростками — помочь им осознать, что ответственность за ту деятельность, ради которой люди собираются в группы, несет каждый член этой группы. Не случайно Л.Н. Толстой замечал, что один из самых обычных и ведущих к самым большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все так делают».

5.    Ученик — живой растущий человек. Он субъект не только учебной деятельности, но и той, которую он совершает в свободное от занятий время — время досуга. Сколько бы ни был подросток в школе, большую часть времени он проводит вне ее стен. Нередко подростки не умеют сами организовать свое свободное время. К.Д. Ушинский предупреждал, что если человек не знает, что ему делать в часы досуга, то у него тогда портится и голова, и сердце, и нравственность. Одиночество в свободное время «толкает» школьников в компьютерное и ТВ-пространство, которое сегодня стало выполнять функции институтов социализации, «заменяя» нередко семью и школу.

Очень важная задача — приобщить школьника в свободное для него время к чтению или читательской деятельности, которая рассматривается в настоящее время учеными как один из видов коммуникативной деятельности, результатом которой являются не материальные продукты, объекты, ценности, но внутренние, качественные изменения в духовном мире человека. «Чтение — ничем не компенсируемое средство приобщения не только к информации, но и к эмоциональному переживанию, своеобразная школа чувств, школа сопричастности разным человеческим судьбам, развития духовности» [2, с. 480].

Внимание родителей, учителей, психологов, социальных работников к вопросам досуга школьника должно быть не меньше, чем к вопросам их школьной успеваемости. Каким содержанием, какой деятельностью эти часы наполнены, какие чувства и эмоции переживает подросток, какие факторы — благоприятные или неблагоприятные, вредные — оказывают воздействие на его организм и его формирующуюся личность?

Досуг, или свободное от занятий время, с одной стороны, предоставляет большие возможности для развития личности. С другой стороны, именно в свободное время, не занятое ничем определенным, подростки могут вступать в общение со случайными людьми, приобретать постепенно дурные привычки и личностные качества.

Участие в самых разных группах обычно воспринимается самими подростками как просто очень интересное и приятное времяпрепровождение. Однако роль таких групп в жизни подростка может быть различной — от очень благотворной до губительной. По данным ряда исследователей, многие современные молодежные объединения носят черты криминальной субкультуры [14].

Государственная система образования со своими педагогическими, психологическими, социальными службами не вполне готова к противодействию подростковой агрессивности, буллингу, суициду и пр. Проводятся всевозможные анкетирования, опросы, мероприятия и беседы на тему «Так нельзя!» и пр. Однако знание нормативов нравственности, правил само по себе не имеет для подростка решающего значения. Внимание подростков следует направлять не столько на то, что они не должны делать, сколько на то, что, как и с кем нужно, важно, интересно делать.

Что не может сделать официальное образование, то делают различные криминальные субкультурные объединения, например, самые страшные из них — профессионально подготовленные интернет-ресур- сы, подводящие к суициду. Что толкает подростков в их объятия?

— неуспех в школе ведет к поиску успеха в других сферах жизни;

— непонимание сути человеческой жизни и ее ценности;

— недоверие взрослым — ни дома, ни в школе;

— отсутствие дружеских отношений со сверстниками;

— ощущение ненужности, одиночества;

— социальная отчужденность;

— потребность в острых ощущениях;

— эмоциональная неразвитость;

— низкий уровень нравственного сознания и пр.

В субкультурных объединениях подросток получает то, чего ему так не хватает в повседневной жизни: — становится принятым в организацию, его окружают вниманием;

— осваивает вместе с другими нормы, ценности, стили взаимодействия этого сообщества и пр.

Ученые пишут: «Молодые люди, осужденные за бандитизм и организованную преступность, отмечают существенное лишение в детстве друзей и внимания близких. То, что не дало общество, они нашли в банде» [14].

Различные асоциальные объединения широко привлекают к работе с подростками психологическиезнания, «психологическую обработку». И подросток часто оказывается перед психологическим «натиском» беззащитным в силу своей психологической неграмотности.

Очевидно, психологам следует больше внимания уделять психологическому просвещению не только педагогов и родителей, но и учащихся

6.    В.А. Сухомлинский замечал, что он не один год думал: в чем наиболее ярко выражается результат воспитания? Жизнь, говорил он, убедила, что первый и наиболее ощутимый результат выражается в том, что человек начинает думать о самом себе, задавать вопрос: «Что такое Я-сам?».

Думая о себе, человек сравнивает себя с другими: в чем он похож на них и в чем отличается. Это позволяет ему, с одной стороны, почувствовать общность с другими людьми, с другой, создает основу для осознания своих личных особенностей. Такое осознание самого себя вызывает определенные эмоции человека. Эмоциональный мир школьника — сложнейшая проблема, прежде всего, для него самого. Что он о себе как о человеке знает?

Любая образовательная программа в школе включает в себя много разных учебных предметов. Каждый учебный предмет представляет собой область определенной науки и дает возможность ученику соприкоснуться с этой наукой как с частью общей культуры. Содержание любого учебного предмета вводит ребенка на доступном для него уровне в пространство своих смыслов, значений, расширяет тем самым мировоззренческий горизонт ребенка. К сожалению, психология как наука о человеке в этом поликультур- ном образовательном пространстве не представлена, и среди базовых ценностей культуры, которые вносят в это пространство различные науки, сам человек как ценность отсутствует. Это означает, что человек как ценность не входит в состав базовых ценностей культуры, которые формируются в школьном возрасте [7, с. 177-203].

Сейчас наши школьники имеют слабое представление о человеке вообще и о себе как человеке, в частности, о внутреннем мире человека, о богатстве человеческих мыслей, чувств, переживаний, о сущности гуманных отношений с людьми и миром, о смысле и ценности человеческой жизни.

Школьник, достигнув определенного возраста, познает себя в физическом отношении. Признаки физиологической зрелости во многом самоочевидны. А понимание себя как личности — процесс сложный. Выводы о самом себе нередко бывают ошибочными. Это нарушает позитивное отношение школьников к себе и к другим, деформирует образ жизни в целом, толкает детей к социально не одобряемым формам поведения, негативно сказывается на формировании важнейшего личностного образования — психологической готовности к самоопределению и гуманистическому взаимодействию с людьми.

Чтобы осознавать самого себя, управлять и властвовать собою, надо себя знать. Важным содержательным аспектом психологической грамотности является собственно научная — пусть элементарная, но истинная — осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный (внутренний) мир человека (Е.А. Климов). Этот субъективный мир, как известно, включает в себя язык, интеллектуальные, нравственные, волевые представления и качества, потребности, мотивы, желания, чувства, эмоции, отношения, знания, творчество и пр. Развитие и осознание растущим и взрослеющим человеком этих психологических феноменов составляет базу для освоения им необходимых нравственных, социальных, научных и культурных ценностей.

Очевидно, что одна из задач школьного образования должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому учащемуся минимум научных психологических знаний и доступных средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения им основных культурных и социальных ценностей.

Л.С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста — осознание и овладение психическими процессами — обязаны своим происхождением именно обучению. Специфика психологического знания о человеке состоит, прежде всего, в том, что оно для каждого имеет личностный смысл, помогает школьникам постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, каким богатством возможностей познавать мир людей, природы, вселенной обладает каждый человек и он сам, в том числе. Понятое и личностно принятое учеником психологическое знание может помочь ему почувствовать себя человеком, почувствовать ответственность за самого себя, наметить такие жизненные цели, которые в наибольшей степени адекватны его внутреннему миру. Это закладывает основу формирования психологического компонента мировоззрения, включающего в себя отношение к человеку как ценности, как активной и созидательной части реального мира. Особенности представления о мире и то, как человек видит себя в этом мире, существенно влияют на способы индивидуального поведения, стратегии построения отношений с окружающим миром, с другим человеком, с самим собой.

Недостатки психического и личностного развития, несформированное осознание своих интересов, способностей, характера, неразвитые коммуникативные потребности и способности, неразвитое чувство доверия и уважения к людям и к самому себе не позволяют человеку полнокровно взаимодействовать с миром социума, культуры, природы, со своим внутренним миром и порождают депривации различного рода и асоциальное поведение.

Каковы же условия, необходимые и благоприятные для реализации психологических ресурсов культурно-нравственного развития современных школьников? Очень коротко обозначим некоторые из них:

1)  создание психологической атмосферы в школе, основанной на взаимном уважении и доверии участников образовательного процесса. Такая атмосфера — основа позитивной социальной ситуации развития для детей, подростков, старшеклассников;

2)    понимание взрослыми, что детство должно быть согрето добротой, любовью и заботой, что с малых лет растущий и взрослеющий человек должен ощущать свою нужность семье, а затем — детскому саду, школе, обществу, стране;

3)    признание того, что все элементы образовательного процесса должны быть пронизаны культурой, доверием и уважительным отношением к ученику: школьный быт, учебник, урок, программа, экзамены, межличностные отношения и пр.;

4)   более заинтересованное и грамотное понимание взрослыми формирующегося внутреннего мира ребенка, его ценности и уникальности, особенностей его развития на разных этапах взросления;

5)    создание для каждого ребенка на всех ступенях онтогенеза ситуаций успеха (и дома, и в школе) не только в обязательной учебной деятельности, но и в той, которая для него является личностно значимой. Успех в значимой для человека (любого возраста и в соответствии с возрастом) деятельности благоприятно влияет на развитие личности, формирует личностное достоинство, закладывает основу жизненной позиции, в том числе, и нравственной, делает более ясной перспективу самоопределения;

6)    понимание того, что не только учителям и родителям необходимы знания возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Эти знания необходимы самому ребенку (младшему школьнику, подростку, старшекласснику). Важно помочь растущему человеку разбираться в себе самом, в своих желаниях, возможностях, отношениях, поступках. Не только помочь ему в понимании самого себя, но и заронить искру позитивного интереса к другому человеку, помочь в овладении психологическими средствами и способами саморазвития, саморегуляции. Без этого невозможно самовоспитание, вопросы которого особенно остро встают в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Воспитание психологической культуры личности с детских лет может позитивно повлиять на общество в целом. Психологические знания способны изменить содержание не только индивидуального, но и общественного сознания в сторону более четкого и осознанного понимания и принятия общественных ценностей, осознанной ориентации на гуманистическое направление развития общества. Основные изменения должны коснуться проблемы ответственности человека за свои решения, поступки, в целом за свою жизнь, а также за все то, что делает человек в этом мире.

Очевидно, искать пути решения проблемы воспитания молодого поколения следует не только на уровне междисциплинарного взаимодействия педагогики, психологии, социологии и других наук. Но и на уровне взаимодействия различных наук и форм общественного сознания, таких как культура, искусство, право, мораль, религия, средств массовой информации — телевидение, интернет, радио и др. На уровне повышения общей и психологической культуры общества в целом.

 

 

 

Литература

  1. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Возрастной подход в работе пионерской организации. — М., 1969.
  2. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. — М., 2000.
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 тт. — Т. 4. — М., 1984.
  5. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. — М., 1979.
  6. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Тт. 1, 2, — М., 1980.
  7. Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. — М., 2014.
  8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. — М., 2003.
  9. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М., Республика, 1993.
  10. Караковский В.А. Стать человеком. — М., 1993.
  11. Лотман Ю.М. Воспитание души. — СПб, 2006.
  12. Межуев В.М. Современное знание о культуре. — СПб., 2008.
  13. Радищев А.И. Полное собрание сочинений. — Т. 2. — М.
  14. Сочиво Д.В., Полянин Н.А. Молодежь в России: образовательные системы, субкультура, исправительные учреждения. — М., МПСИ. 2009.
  15. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — М., 1974.
  16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — М., 2004.
  17. Чуковский К. От двух до пяти. — Минск, 1959.
  18. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мир внутренней жизни человека. — М., 2002.

Информация об авторах

Дубровина Ирина Владимировна, доктор психологических наук, действительный член (академик) РАО, профессор, кафедра «Педагогическая психология» имени профессора В.А. Гуружапова, факультет «Психология образования», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ ПИ РАО), главный научный сотрудник, лаборатория научных основ детской практической психологии, Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований (ФГБНУ «ФНЦ ПМИ»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2484-6073, e-mail: dubrovinaiv@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1218
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 1093
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1