Вестник практической психологии образования
2021. Том 18. № 1. С. 81–89
doi:10.17759/bppe.2021180109
ISSN: 2658-3100 (online)
Учебно-профессиональная коммуникация: пилотное исследование затруднений в письменной речи студентов-дефектологов
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: учебно-профессиональная коммуникация, коммуникация, письменная речь, затруднения на письме, письмо, высшее образование, высшее образование по психологии, студенты, студенты-педагоги, студенты-психологи, дислексия
Рубрика издания: Профессиональная подготовка специалистов к работе с различными категориями детей
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2021180109
Для цитаты: Сунько Т.Ю. Учебно-профессиональная коммуникация: пилотное исследование затруднений в письменной речи студентов-дефектологов [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 1. С. 81–89. DOI: 10.17759/bppe.2021180109
Полный текст
Введение
Учебно-профессиональная коммуникация, с одной стороны, осуществляется через устную и письменную формы, в определенном стиле и жанре; а с другой — реализуется посредством мотива, постановки цели и планирования высказывания, подбора языковых средств, понимания временных, пространственных представлений и др.
Проблему развития личностных профессионально важных качеств студентов-психологов, среди которых есть и коммуникативные, в настоящее время рассматривают М.В. Ермолаева, Е.И. Исаев, Д.В. Лубовский [1]. В исследовании Н.Н. Нечаева уделяется внимание коммуникативной компетентности, которая способствует развитию профессиональной идентичности студентов-лингвистов [3]. И.Ю. Кулагина, Е.В. Апасова показывают противоречия в изменениях личности студентов во время обучения в профессиональной сфере [2]. По данным T. Mortimore, W. R. Crozier, из-за несформированности академических навыков могут появиться определенные препятствия в учебной деятельности [15]. Однако предполагаем, что помимо становления коммуникативной компетентности в профессиональной сфере следует уделять внимание развитию письменной речи студентов [9; 13], воспитанию таких личностных качеств, как целеустремленность, мотивация, по J. Waterfield [22]. Согласно этому, в процессе учебно-профессиональной коммуникации неизбежно появление определенных затруднений, касающихся применения правил правописания, понимания написанного [14], использования при этом временных, зрительных, пространственных ориентиров, по W. Kintsch, T. A. van Dijk [12]. Затруднения могут быть многофакторными, в основе которых определяются причины зрительного, пространственного характера. Следовательно, они могут мешать студентам выстраивать учебно-профессиональную коммуникацию, осваивать академическое письмо [6; 7]. Несмотря на накопленный опыт по развитию коммуникации в учебно-профессиональной сфере, затруднения в письменной речи у студентов как на уровне высшего образования, так и на уровне общего образования остаются недостаточно изученными [11]. Поэтому определение затруднений в письменной речи студентов-дефектологов в процессе развития учебно-профессиональной коммуникации стало целью нашего пилотного эмпирического исследования.
В данном исследовании было высказано предположение, что становление учебнопрофессиональной коммуникации у студентов-дефектологов первого курса обучения может проходить с определенными затруднениями в письменной речи [13; 19]. Полученные результаты позволят распределить на группы выделенные затруднения. Неточности при определении правой и левой сторон в пространстве, трудности при правописании позволят установить значимость различий между переменными в процессе становления учебно-профессиональной коммуникации.
Методы
Целью пилотного эмпирического исследования явилось изучение затруднений письменной речи студентов первого курса ФГБОУ ВО «Московский государственный психологопедагогический университет» по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование». В ходе подготовки к проведению эмпирического исследования была составлена онлайн-анкета. Составление онлайн-анкеты проводилось на основе выводов T. Mortimore, W. R. Crozier и U. Traff, M. C. Passolunghib [15; 21]. Ограничением для более полного изучения затруднений в письменной речи студентов являлось отсутствие валидизированного инструмента. В онлайн-анкетировании «Затруднения в речевой коммуникации» с апреля по октябрь 2020 года приняли участие 109 студентов-дефектологов, среди которых были 6 юношей и 103 девушки в возрасте от 17 до 20 лет, обучающиеся по основной профессиональной образовательной программе высшего образования «Логопедия», «Педагогическая поддержка детей с трудностями обучения», «Сурдопедагогика» в очной форме первый год. В основном выборка представлена студентами женского пола, так как направление подготовки по специальному (дефектологическому) образованию привлекательно для девочек-подростков. Поэтому для понимания затруднений в письменной речи и в дальнейшем для выстраивания учебно-профессиональной коммуникации следует учитывать ограничения, связанные с гендерными особенностями респондентов и с наличием различий в самооценке [8].
Онлайн-анкета состояла из 12 вопросов полузакрытого типа. Вопросы анкеты касались особенностей процедур чтения, письма, понимания написанного и опоры на зрительные, пространственные и другие ориентиры, необходимые для построения письменной коммуникации.
При ответе на вопросы анкеты респонденты могли выбрать утвердительный, отрицательный ответ или написать свой вариант. Все респонденты, принявшие участие в исследовании, заполняли онлайн-анкету добровольно. Время выполнения не ограничивалось. Вопросы анкеты давали возможность определить затруднения в процессе письменной речи, связанные с течением времени, с применением правил правописания и проверкой написанного. Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась с использованием непараметрического корреляционного анализа и контент-анализа. Проиллюстрируем далее некоторые полученные результаты эмпирического исследования для понимания затруднений в письменной речи студентов-дефектологов с дальнейшей целью их обсуждения.
Результаты
В соответствии с гипотезой исследования, что становление в учебно-профессиональной коммуникации у студентов-дефектологов первого курса обучения может проходить с определенными затруднениями в письменной речи, и на основе полученных эмпирических данных онлайн-анкетирования был проведен контент-анализ. Экспертная оценка устанавливала затруднения в процессе чтения и письма у студентов-добровольцев и согласовывалась как студентами, так и исследователем. Полученные ответы респондентов об имеющихся у них затруднениях группировались в категории. Результаты анализа демонстрируют две выделенные группы затруднений в письменной речи студентов из представленной выборки. В одну группу входят затруднения в распознавании цифр, в определении течения времени, в определении правой и левой сторон в пространстве. В другую — частотные затруднения, связанные с правописанием и определением ошибок на письме, со скоростью прочтения страниц текста. Схема кодирования разработана автором, а дизайн исследования представляется смешанным с количественной основой.
Пространственные, временные, количественные значения относят нас к коммуникационному процессу, к его расположению в определенном месте, к его прохождению в определенное время по отношению к конкретной речевой ситуации. Рассмотрим наиболее интересные ответы респондентов по первой части онлайн-анкеты. На вопрос о затруднении с определением правой и левой сторон в пространстве 10% (11 человек) ответили, что знакомы с этими затруднениями; 4,6% (5 человек) испытывали подобные затруднения лишь иногда; у остальных 85,3% (93 человека) таких затруднений не обнаружилось. Ответы на вопрос представлены на рис. 1.
По данным второй части анкеты с вопросами о затруднениях в правописании сложных слов, их прочтении и исправлении ошибок в тексте, выделим ответы, касающиеся письменной речи. Отвечая на вопрос об имеющихся затруднениях при правописании, одни студенты — 20,2% (22 человека) — выделяли такие затруднения; другие — 74,3% (81 человек) — отметили, что не испытывали таких затруднений; третьи — иногда затруднялись. Ответы на вопрос представлены на рис. 2.
Испытываете ли вы проблемы с правописанием?
0 П 50 75 100
Наряду с этим, на вопрос онлайн-анкеты о том, замечали ли респонденты свои ошибки в написанном тексте при проверке, 40,4% (44 человека) ответили, что не замечали; 46,8% (51 человек) выбрали ответ «замечали»; остальные замечали иногда, или спустя какое-то время, или не допускали ошибок.
Для изучения статистической значимости различий между затруднениями, связанными с правописанием и с определением правой и левой сторон в пространстве, использовался непараметрический корреляционный анализ. Результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1. Корреляция Пирсона между категориями (N=109)
№ |
Категории |
Частота встречаемости категории, N (%) |
Значимость (двусторонняя) |
1 |
Затруднения в определении правой и левой сторон |
11 (10%) |
,903*** |
2 |
Затруднения в правописании |
22 (20,2%) |
,903*** |
*** p<0.001
Категории затруднений в правописании и пространственной ориентировке оказались прямо связаны между собой (p=0,903, соответственно, p<0.001) при отсутствии связи с другими переменными, например, с затруднениями в нахождении ошибок при проверке написанного текста (N=44), с недостаточностью скорости прочтения страницы в книге (N=41), с трудностями в определении дат, времени (N=12), с трудностями при изучении таблицы умножения (N=19).
Обсуждение
По первой части онлайн-анкеты на основе анализа выделены часто встречающиеся затруднения, относящиеся к определению течения времени, распознаванию цифр, что будет иметь значение для выстраивания коммуникации в конкретной речевой ситуации. Меньше было отмечено затруднений в определении правой и левой сторон в пространстве.
По второй части анкеты студенты в основном испытывают затруднения в правописании, при этом нечасто замечают свои ошибки в написанном тексте при проверке. Вместе с тем, зарубежные исследователи T. Mortimore, W. R. Crozier, M. Takala, E. Silfver, Y. Karlsson, M. Saarinen [15; 20] связывают нарушения в письменной речи студентов с трудностями в понимании прочитанного, с неумением точно выразить мысль при коммуникации. Они же рассматривают понятие дислексии и затруднения с чтением и письмом как синонимичные, поскольку такие нарушения приводят в дальнейшем не только к недостаточности усвоения знаний, но и к нарушениям в устной и письменной коммуникации, к нарушениям понимания прочитанного, а также оказывают влияние на самооценку, эмоции и социальный статус студентов [20]. Готовность высшего образования к удовлетворению образовательных потребностей таких студентов с учетом сформированности у них различных компенсаторных стратегий требует изучения [16; 18]. Следовательно, рассматривая условия получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, отводим значительную роль структурной модели, в которой эти условия получат свое развитие [4; 5; 17].
Интересно, что, по мнению T. Mortimore, W. R. Crozier, затруднения в учебной деятельности, которые испытывают британские студенты, обусловлены несформированностью академических навыков, которые, в том числе, включают недостаточное владение конспектированием, неумение составлять эссе и выражать мысли в письменной и устной формах. С данными затруднениями студенты сталкивались еще в средней школе, несмотря на оказываемую им помощь и поддержку со стороны педагогов с использованием информационных технологий [10; 15]. Вместе с тем, по наблюдениям U. Traff, M. C. Passolunghib, обучающиеся, испытывающие затруднения в процессе чтения, недостаточно владели и вычислительными операциями при решении различных математических задач [21]. Таким образом, обозначенные группы затруднений в письменной речи студентов-дефектологов ставят вопрос о готовности высшего образования к выстраиванию учебнопрофессиональной коммуникации и обучению академическому письму.
Выводы и заключение
1. Экспертная оценка затруднений в письменной речи студентов-дефектологов показала наличие двух выделенных групп, связанных и с правописанием, и с пространственной ориентировкой.
2. Статистический анализ подтвердил значимые различия между затруднениями в правописании и затруднениями в определении правой и левой сторон в пространстве.
Для дальнейшей проверки гипотезы исследования необходимо расширить выборку исследования, доработать инструментарий и применить точные количественные методики измерения, в том числе, факторный анализ для структурирования связи между переменными. Полученные результаты проведенного пилотного эмпирического исследования и сформулированные выводы представляются недостаточно надежными, поскольку затруднения в письменной речи у студентов-дефектологов могут быть связаны не только с правописанием, временными, пространственными представлениями в конкретной речевой ситуации, но и с мотивом, с постановкой цели, с планированием структуры высказывания, с подбором языковых средств, с социальным статусом и др. Результаты проведенного пилотного исследования позволят обратить внимание на затруднения в письменной речи студентов-дефектологов на уровне высшего образования.
Литература
- Ермолаева М.В., Исаев Е.И., Лубовский Д.В. Развитие личностных качеств студентов в ходе обучения в магистратуре [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. C. 33–43. DOI:10.17759/pse.2020250203
- Кулагина И.Ю., Апасова Е.В. Развитие личности при обучении в вузе (сравнительное исследование) [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 2. С. 12–23. DOI:10.17759/chp.2018140202
- Нечаев Н.Н. Психологические аспекты коммуникативной подготовки студентов высшей школы [Электронный ресурс] // Образование и наука. 2017. Том 19. № 3. С. 120–141. DOI:10.17853/1994-5639-2017-3-120-141
- Сунько Т.Ю. Инклюзивная образовательная среда: пилотное исследование взаимодействия педагогов и специалистов образовательной организации [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 2. C. 161–172. DOI:10.17759/cpse.2020090208
- Сунько Т.Ю. Показатели инклюзии как система ценностей в развитии инклюзивного образования // Сборник научно-методических трудов с международным участием «Теория и практика специально-го и инклюзивного образования» / Отв. ред. И.В. Прищепова. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. С. 222–227.
- Сунько Т.Ю. Современное состояние проблемы нарушений процесса письменной речи // PROчтение: дислексия в XXI веке. Сборник материалов IХ Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии [Электронное издание] / Под общ. ред. А.В. Лагутиной и О.А. Величенковой. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2020. С. 197–200.
- Хмеларова З., Чонкова А., Шолтес Э. Страх публичных выступлений у учеников и студентов в подростковом и юношеском возрасте [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 4. С. 70–79. DOI:10.17759/pse.2018230407
- Bolívar-Cruz A., Verano-Tacoronteab D. Self-assessment of the oral presentation competence: Effects of gender and student’s performance // Studies in Educational Evaluation. 2018. Vol. 59. P. 94–101. DOI:5048/10.1016/j.stueduc.2018.04.001
- Darvin R., Norton B. Identity and a Model of Investment in Applied Linguistics // Annual Review of Applied Linguistics. 2015. Vol. 35 (1). Р. 36–56. DOI:10.1017/S0267190514000191
- Effect of mobile technology featuring visual scene displays and just-in-time programming on communication turns by preadolescent and adolescent beginning communicators / C. Holyfield et al. // International journal of speech-language pathology. 2019. Vol. 21 (2). P. 201–211. DOI:10.1080/17549507.2018.1441440
- Huettig F., Mani N. Is prediction necessary to understand language? Probably not // Language, Cognition and Neuroscience. 2016. Vol. 31 (1). P. 19–31. DOI:10.1080/23273798.2015.1072223
- Kintsch W., van Dijk T.A. Toward a model of text comprehension and production // Psychological Review. 1978. Vol. 85 (5). P. 363–394. DOI:10.1037/0033-295X.85.5.363
- Komesidou R., Summy R. Developmental Language Disorder: Considerations for Implementing School-Based Screenings [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том. 9. № 3. С. 34–47. DOI:10.17759/cpse.2020090303
- Kuperberg G.R., Jaeger T. F. What do we mean by prediction in language comprehension? // Language, Cognition and Neuroscience. 2015. Vol. 31 (1). Р. 32–59. DOI:10.1080/23273798.2015.1102299
- Mortimore T., Crozier W. R. Dyslexia and difficulties with study skills in higher education // Studies in Higher Education. 2006. Vol. 31 (2). Р. 235–251. DOI:10.1080/03075070600572173
- O’Birne C., Jagoe C., Lawler M. Experiences of dyslexia and the transition to university: a case study of five students at different stages of study // Higher Education Research & Development. 2019. Vol. 38 (5). Р. 1031–1045. DOI:10.1080/07294360.2019.1602595
- Qvortrup A., Qvortrup L. Inclusion: Dimensions of inclusion in education // International Journal of Inclusive Education. 2018. Vol. 22 (7). P. 803–817. DOI:10.1080/13603116.2017.1412506
- Riddick B. Dyslexia and inclusion: Time for a social model of disability perspective? // International Studies in Sociology of Education, 2001. Vol. 11 (3). P. 223–236. DOI:10.1080/09620210100200078
- Screening for dyslexia, dyspraxia and Meares‐Irlen syndrome in higher education / S. A. Nichols et al. // Dyslexia. 2009. Vol. 15 (1). P. 42–60. DOI:10.1002/dys.382
- Takala M., Silfve E., Karlsson Y., Saarinen M. Supporting Pupils in Finnish and Swedish Schools–Teachers’ Views // Scandinavian Journal of Educational Research. 2020. Vol. 2 (1). P. 313–332. DOI:10.3402/edui.v6.24277
- Träff U., Passolunghib M. C. Mathematical skills in children with dyslexia // Learning and Individual Differences. 2015. Vol. 40. P. 108–114. DOI:10.1016/j.lindif.2015.03.024
- Waterfield J. Dyslexia: Implications for Learning, teaching and Support // Planet. 2002. Vol. 6 (1). P. 22–24. DOI:10.11120/plan.2002.00060022
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 569
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 140
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0