Введение
Учебно-профессиональная коммуникация, с одной стороны, осуществляется через устную и письменную формы, в определенном стиле и жанре; а с другой — реализуется посредством мотива, постановки цели и планирования высказывания, подбора языковых средств, понимания временных, пространственных представлений и др.
Проблему развития личностных профессионально важных качеств студентов-психологов, среди которых есть и коммуникативные, в настоящее время рассматривают М.В. Ермолаева, Е.И. Исаев, Д.В. Лубовский [Ермолаева, 2020]. В исследовании Н.Н. Нечаева уделяется внимание коммуникативной компетентности, которая способствует развитию профессиональной идентичности студентов-лингвистов [Нечаев, 2017]. И.Ю. Кулагина, Е.В. Апасова показывают противоречия в изменениях личности студентов во время обучения в профессиональной сфере [Кулагина, 2018]. По данным T. Mortimore, W. R. Crozier, из-за несформированности академических навыков могут появиться определенные препятствия в учебной деятельности [Mortimore, 2006]. Однако предполагаем, что помимо становления коммуникативной компетентности в профессиональной сфере следует уделять внимание развитию письменной речи студентов [Darvin, 2015; Komesidou, 2020], воспитанию таких личностных качеств, как целеустремленность, мотивация, по J. Waterfield [Waterfield, 2002]. Согласно этому, в процессе учебно-профессиональной коммуникации неизбежно появление определенных затруднений, касающихся применения правил правописания, понимания написанного [Kuperberg, 2015], использования при этом временных, зрительных, пространственных ориентиров, по W. Kintsch, T. A. van Dijk [Kintsch, 1978]. Затруднения могут быть многофакторными, в основе которых определяются причины зрительного, пространственного характера. Следовательно, они могут мешать студентам выстраивать учебно-профессиональную коммуникацию, осваивать академическое письмо [Сунько, 2020а; Хмеларова, 2018]. Несмотря на накопленный опыт по развитию коммуникации в учебно-профессиональной сфере, затруднения в письменной речи у студентов как на уровне высшего образования, так и на уровне общего образования остаются недостаточно изученными [Huettig, 2016]. Поэтому определение затруднений в письменной речи студентов-дефектологов в процессе развития учебно-профессиональной коммуникации стало целью нашего пилотного эмпирического исследования.
В данном исследовании было высказано предположение, что становление учебнопрофессиональной коммуникации у студентов-дефектологов первого курса обучения может проходить с определенными затруднениями в письменной речи [Komesidou, 2020; Screening for dyslexia, 2009]. Полученные результаты позволят распределить на группы выделенные затруднения. Неточности при определении правой и левой сторон в пространстве, трудности при правописании позволят установить значимость различий между переменными в процессе становления учебно-профессиональной коммуникации.
Методы
Целью пилотного эмпирического исследования явилось изучение затруднений письменной речи студентов первого курса ФГБОУ ВО «Московский государственный психологопедагогический университет» по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование». В ходе подготовки к проведению эмпирического исследования была составлена онлайн-анкета. Составление онлайн-анкеты проводилось на основе выводов T. Mortimore, W. R. Crozier и U. Traff, M. C. Passolunghib [Mortimore, 2006; Träff, 2015]. Ограничением для более полного изучения затруднений в письменной речи студентов являлось отсутствие валидизированного инструмента. В онлайн-анкетировании «Затруднения в речевой коммуникации» с апреля по октябрь 2020 года приняли участие 109 студентов-дефектологов, среди которых были 6 юношей и 103 девушки в возрасте от 17 до 20 лет, обучающиеся по основной профессиональной образовательной программе высшего образования «Логопедия», «Педагогическая поддержка детей с трудностями обучения», «Сурдопедагогика» в очной форме первый год. В основном выборка представлена студентами женского пола, так как направление подготовки по специальному (дефектологическому) образованию привлекательно для девочек-подростков. Поэтому для понимания затруднений в письменной речи и в дальнейшем для выстраивания учебно-профессиональной коммуникации следует учитывать ограничения, связанные с гендерными особенностями респондентов и с наличием различий в самооценке [Bolívar-Cruz, 2018].
Онлайн-анкета состояла из 12 вопросов полузакрытого типа. Вопросы анкеты касались особенностей процедур чтения, письма, понимания написанного и опоры на зрительные, пространственные и другие ориентиры, необходимые для построения письменной коммуникации.
При ответе на вопросы анкеты респонденты могли выбрать утвердительный, отрицательный ответ или написать свой вариант. Все респонденты, принявшие участие в исследовании, заполняли онлайн-анкету добровольно. Время выполнения не ограничивалось. Вопросы анкеты давали возможность определить затруднения в процессе письменной речи, связанные с течением времени, с применением правил правописания и проверкой написанного. Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась с использованием непараметрического корреляционного анализа и контент-анализа. Проиллюстрируем далее некоторые полученные результаты эмпирического исследования для понимания затруднений в письменной речи студентов-дефектологов с дальнейшей целью их обсуждения.
Результаты
В соответствии с гипотезой исследования, что становление в учебно-профессиональной коммуникации у студентов-дефектологов первого курса обучения может проходить с определенными затруднениями в письменной речи, и на основе полученных эмпирических данных онлайн-анкетирования был проведен контент-анализ. Экспертная оценка устанавливала затруднения в процессе чтения и письма у студентов-добровольцев и согласовывалась как студентами, так и исследователем. Полученные ответы респондентов об имеющихся у них затруднениях группировались в категории. Результаты анализа демонстрируют две выделенные группы затруднений в письменной речи студентов из представленной выборки. В одну группу входят затруднения в распознавании цифр, в определении течения времени, в определении правой и левой сторон в пространстве. В другую — частотные затруднения, связанные с правописанием и определением ошибок на письме, со скоростью прочтения страниц текста. Схема кодирования разработана автором, а дизайн исследования представляется смешанным с количественной основой.
Пространственные, временные, количественные значения относят нас к коммуникационному процессу, к его расположению в определенном месте, к его прохождению в определенное время по отношению к конкретной речевой ситуации. Рассмотрим наиболее интересные ответы респондентов по первой части онлайн-анкеты. На вопрос о затруднении с определением правой и левой сторон в пространстве 10% (11 человек) ответили, что знакомы с этими затруднениями; 4,6% (5 человек) испытывали подобные затруднения лишь иногда; у остальных 85,3% (93 человека) таких затруднений не обнаружилось. Ответы на вопрос представлены на рис. 1.
По данным второй части анкеты с вопросами о затруднениях в правописании сложных слов, их прочтении и исправлении ошибок в тексте, выделим ответы, касающиеся письменной речи. Отвечая на вопрос об имеющихся затруднениях при правописании, одни студенты — 20,2% (22 человека) — выделяли такие затруднения; другие — 74,3% (81 человек) — отметили, что не испытывали таких затруднений; третьи — иногда затруднялись. Ответы на вопрос представлены на рис. 2.
Испытываете ли вы проблемы с правописанием?
0 П 50 75 100
Наряду с этим, на вопрос онлайн-анкеты о том, замечали ли респонденты свои ошибки в написанном тексте при проверке, 40,4% (44 человека) ответили, что не замечали; 46,8% (51 человек) выбрали ответ «замечали»; остальные замечали иногда, или спустя какое-то время, или не допускали ошибок.
Для изучения статистической значимости различий между затруднениями, связанными с правописанием и с определением правой и левой сторон в пространстве, использовался непараметрический корреляционный анализ. Результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1. Корреляция Пирсона между категориями (N=109)
|
№ |
Категории |
Частота встречаемости категории, N (%) |
Значимость (двусторонняя) |
|
1 |
Затруднения в определении правой и левой сторон |
11 (10%) |
,903*** |
|
2 |
Затруднения в правописании |
22 (20,2%) |
,903*** |
*** p<0.001
Категории затруднений в правописании и пространственной ориентировке оказались прямо связаны между собой (p=0,903, соответственно, p<0.001) при отсутствии связи с другими переменными, например, с затруднениями в нахождении ошибок при проверке написанного текста (N=44), с недостаточностью скорости прочтения страницы в книге (N=41), с трудностями в определении дат, времени (N=12), с трудностями при изучении таблицы умножения (N=19).
Обсуждение
По первой части онлайн-анкеты на основе анализа выделены часто встречающиеся затруднения, относящиеся к определению течения времени, распознаванию цифр, что будет иметь значение для выстраивания коммуникации в конкретной речевой ситуации. Меньше было отмечено затруднений в определении правой и левой сторон в пространстве.
По второй части анкеты студенты в основном испытывают затруднения в правописании, при этом нечасто замечают свои ошибки в написанном тексте при проверке. Вместе с тем, зарубежные исследователи T. Mortimore, W. R. Crozier, M. Takala, E. Silfver, Y. Karlsson, M. Saarinen [Mortimore, 2006; Takala, 2020] связывают нарушения в письменной речи студентов с трудностями в понимании прочитанного, с неумением точно выразить мысль при коммуникации. Они же рассматривают понятие дислексии и затруднения с чтением и письмом как синонимичные, поскольку такие нарушения приводят в дальнейшем не только к недостаточности усвоения знаний, но и к нарушениям в устной и письменной коммуникации, к нарушениям понимания прочитанного, а также оказывают влияние на самооценку, эмоции и социальный статус студентов [Takala, 2020]. Готовность высшего образования к удовлетворению образовательных потребностей таких студентов с учетом сформированности у них различных компенсаторных стратегий требует изучения [O’Birne, 2019; Riddick, 2001]. Следовательно, рассматривая условия получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, отводим значительную роль структурной модели, в которой эти условия получат свое развитие [Сунько, 2020; Сунько, 2019; Qvortrup, 2018].
Интересно, что, по мнению T. Mortimore, W. R. Crozier, затруднения в учебной деятельности, которые испытывают британские студенты, обусловлены несформированностью академических навыков, которые, в том числе, включают недостаточное владение конспектированием, неумение составлять эссе и выражать мысли в письменной и устной формах. С данными затруднениями студенты сталкивались еще в средней школе, несмотря на оказываемую им помощь и поддержку со стороны педагогов с использованием информационных технологий [Effect of mobile, 2019; Mortimore, 2006]. Вместе с тем, по наблюдениям U. Traff, M. C. Passolunghib, обучающиеся, испытывающие затруднения в процессе чтения, недостаточно владели и вычислительными операциями при решении различных математических задач [Träff, 2015]. Таким образом, обозначенные группы затруднений в письменной речи студентов-дефектологов ставят вопрос о готовности высшего образования к выстраиванию учебнопрофессиональной коммуникации и обучению академическому письму.
Выводы и заключение
1. Экспертная оценка затруднений в письменной речи студентов-дефектологов показала наличие двух выделенных групп, связанных и с правописанием, и с пространственной ориентировкой.
2. Статистический анализ подтвердил значимые различия между затруднениями в правописании и затруднениями в определении правой и левой сторон в пространстве.
Для дальнейшей проверки гипотезы исследования необходимо расширить выборку исследования, доработать инструментарий и применить точные количественные методики измерения, в том числе, факторный анализ для структурирования связи между переменными. Полученные результаты проведенного пилотного эмпирического исследования и сформулированные выводы представляются недостаточно надежными, поскольку затруднения в письменной речи у студентов-дефектологов могут быть связаны не только с правописанием, временными, пространственными представлениями в конкретной речевой ситуации, но и с мотивом, с постановкой цели, с планированием структуры высказывания, с подбором языковых средств, с социальным статусом и др. Результаты проведенного пилотного исследования позволят обратить внимание на затруднения в письменной речи студентов-дефектологов на уровне высшего образования.