Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Работа направлена на выявление психологических особенностей детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). Психологические характеристики детей с ФФНР рассматриваются в связи с подготовкой к школьному обучению. В ходе исследования проверялась гипотеза: существуют значимые различия в выраженности психологических характеристик у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР и нормативным речевым развитием; структура корреляционных взаимосвязей психологических характеристик в исследуемых группах детей различается. В выборку были включены дети с ФФНР (N=30) и дети с нормативным речевым развитием (N=30). Сбор данных производился при помощи методики экспресс-диагностики Н.Н. Павловой, Л.Г. Руденко и теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Результаты исследования показали, что различия между детьми с ФФНР и нормативным речевым развитием проявились на уровне статистической тенденции по двум параметрам. Дети с ФФНР уступают сверстникам с нормативным речевым развитием в произвольности (р=0,052), но имеют перед ними небольшое преимущество в эмоциональной сфере за счет более низкого уровня тревожности (р=0,083). Корреляционный анализ подтвердил предположение, что структура корреляционных взаимосвязей психологических характеристик в исследуемых группах детей различается. В заключение определены психологические условия успешной адаптации к школе детей с ФФНР: развитие произвольности, внимания, логического мышления, формирование адекватной самооценки.

Введение

Недостаточная речевая деятельность в период дошкольного детства неизбежно оставляет след в развитии всех сторон психики и может отражаться на состоянии сенсорной, познавательной, эмоционально-волевой сфер ребенка. При переходе в младший школьный возраст дети с недоразвитием речи сталкиваются с многочисленными трудностями освоения школьной программы. Как указывает Н.С. Жукова, с каждым годом количество детей с речевыми нарушениями в общеобразовательных школах растет, и они испытывают значительные трудности в обучении [5].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи является довольно распространенным нарушением речи и встречается у 20–25% детей с речевыми нарушениями [11]. По сравнению с детьми, имеющими серьезные речевые нарушения, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обычно мало выделяются среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей. Они поступают в общеобразовательную школу, где сталкиваются с трудностями в учебе: с трудом овладевают письмом и чтением [1; 12; 15], не успевают за темпом работы класса и могут попасть в разряд неуспевающих. Кроме того, возможны и трудности в выстраивании отношений со сверстниками: они имеют низкую потребность в общении со сверстниками, часто проявляя агрессивность, эгоцентричность, конфликтность, негативизм [3].

Помощь детям с недоразвитием речи заключается не только в своевременной коррекции речи, но и в мониторинге психологических особенностей, возникающих вследствие речевого недоразвития и психологическом сопровождении таких детей в процессе подготовки к школе и в течение первых лет школьного обучения.

Цель проведенного нами исследования заключалась в выявлении психологических особенностей детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее ФФНР) — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [6]. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Среди них встречаются дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Характерным для детей с ФФНР является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но и сопровождаются недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается [7]. Изменения в психической сфере могут проявиться в повышенной раздражительности, возбудимости, замкнутости, негативизме, застенчивости, нерешительности, чувстве неполноценности [10]. Поэтому, помимо устранения речевого недочета, таким детям необходимы специальные занятия с педагогом-психологом.

Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование психологических особенностей детей с ФФНР проводилось с воспитанниками МДОУ «Детский сад “Ладушки”» города Качканар Свердловской области [8].

В выборку были включены воспитанники подготовительных групп общего развития (30 детей с нормативным речевым развитием) и логопедических групп (30 детей с ФФНР).

Сбор данных производился при помощи:

·             методики экспресс-диагностики Н.Н. Павловой, Л.Г. Руденко, включающей субтесты, диагностирующие самооценку, мелкую моторику, интеллектуальную готовность ребенка к школе, произвольность [13];

·             теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен [16].

Учитывая, что исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста, методики подбирались таким образом, чтобы можно было изучить различные компоненты психологической готовности ребенка к школе: первая из названных методик позволяет диагностировать интеллектуальную готовность, личностно-социальную готовность (субтест «Лесенка», диагностирующий самооценку), эмоционально-волевую готовность (субтесты, диагностирующие произвольность); вторая методика диагностирует тревожность как один из показателей эмоционально-волевой готовности к школе.

В ходе исследования проверялась гипотеза, включающая следующие положения:

·             существуют значимые различия в выраженности психологических характеристик у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР и нормативным речевым развитием;

·             структура корреляционных взаимосвязей психологических характеристик у детей с ФФНР отличается от структуры корреляционных взаимосвязей в группе детей с нормативным речевым развитием.

Математико-статистическая обработка данных производилась с использованием U-критерия Манна — Уитни при сравнительном анализе и коэффициента корреляции Спирмена при корреляционном анализе.

Результаты и их обсуждение

Сравнительный анализ не выявил статистически значимых различий ни по одной из изучаемых психологических характеристик. Однако, по двум параметрам различия между детьми с ФФНР и детьми с нормативным речевым развитием проявились на уровне статистической тенденции.

Во-первых, дети с ФФНР уступают сверстникам в развитии произвольности (U=329,0; р=0,052). Формирование произвольности, играющее важную роль в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеет особое значение для детей с ФФНР, поскольку развитие регуляторных функций является предиктором успешности освоения навыков чтения и письма [8]. Кроме того, произвольность обеспечивает способность ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учеба и режим школьной жизни. Поэтому обучение детей с ФФНР, имеющих тенденцию к более слабому развитию произвольности по сравнению со сверстниками, требует от учителя особого подхода, помощи ребенку в формировании произвольности поведения.

Во-вторых, дети с ФФНР обладают более низкими показателями тревожности по сравнению со сверстниками с нормативным речевым развитием (U=334,0; р=0,083). Это неожиданный результат, поскольку есть многочисленные данные, указывающие на отклонения в эмоциональной сфере у детей с нарушениями речи, проявляющиеся в виде раздражительности, повышенной возбудимости и тревожности [2; 4; 14]. По нашему мнению, сравнительно низкий уровень тревожности у детей с ФФНР может быть связан, во-первых, с относительно легким характером речевого нарушения. Во-вторых, это может быть результатом оптимально построенного образовательного процесса в логопедических группах детского сада, где занятия проводятся так, чтобы обеспечить положительный эмоциональный настрой и не вызывать у ребенка тревоги. Поэтому задания, которые дает взрослый, воспринимаются детьми спокойно и позитивно. Сравнительно слабое проявление тревожности может быть благоприятным условием для школьной адаптации детей с ФФНР.

Таким образом, результаты сравнительного анализа показывают, что дети с ОНР по волевому компоненту немного уступают сверстникам с нормативным речевым развитием, а по эмоциональному имеют перед ними небольшое преимущество.

Корреляционный анализ был проведен отдельно в подвыборке детей с ФФНР (рис. 1) и в подвыборке детей с нормативным речевым развитием (рис. 2).

Рис. 1. Корреляционная плеяда психологических характеристик детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В подвыборке детей с ФФНР корреляционные взаимосвязи выявились между психологическими характеристиками, относящимися ко всем компонентам психологической готовности к школе:

·             интеллектуальная готовность (внимание, память, мышление, образные и пространственные представления, восприятие, воображение);

·             личностно-социальная готовность (самооценка);

·             эмоционально-волевая готовность (произвольность).

Так, в частности, самооценка как элемент личностно-социальной готовности отрицательно взаимосвязана с мышлением как элементом интеллектуальной готовности к обучению в школе (r= –0,454; р=0,012). Чем выше самооценка ребенка, тем хуже он справляется с заданиями, требующими логического мышления, и наоборот. Учитывая, что для детей старшего дошкольного возраста нормой является достаточно высокая самооценка, с заданиями на логическое мышление хуже справляются дети, у которых, вероятно, самооценка неадекватно завышена.

Произвольность как элемент эмоционально-волевой готовности к школе положительно взаимосвязана с такими элементами интеллектуальной готовности, как внимание (r=0,432; р=0,017) и логическое мышление (r=0,372; р=0,043). Чем более произвольно поведение, тем выше уровень развития произвольного внимания. То же можно утверждать и по поводу логического мышления: чем лучше оно развито, тем в большей степени произвольно поведение ребенка. Вероятно, развитое логическое мышление позволяет ребенку яснее понимать цель учебного задания и намечать пути ее достижения. Это положительно сказывается на способности к волевому, произвольному поведению.

Рис. 2. Корреляционная плеяда психологических характеристик детей
с нормативным речевым развитием

В подвыборке детей с нормативным речевым развитием (рис. 2) корреляционные взаимосвязи выявились между психологическими характеристиками, относящимися только к двум компонентам психологической готовности к школе:

·             интеллектуальная готовность (внимание, память, мышление, образные и пространственные представления, восприятие, воображение);

·             эмоционально-волевая готовность (тревожность, произвольность).

Самооценка как элемент личностно-социальной готовности к школьному обучению оказалась не взаимосвязанной ни с одним компонентом психологической готовности к школе. Вероятно, дети с нормативным речевым развитием могут быть одинаково хорошо готовы к школьному обучению вне зависимости от уровня их самооценки.

В группе детей с нормативным речевым развитием произвольность оказалась связана с интеллектуальной готовностью большим количеством взаимосвязей. В группе детей с ФФНР произвольность связана только с вниманием и мышлением, а в подвыборке детей с нормативным речевым развитием она оказалась взаимосвязанной еще с восприятием (r=0,447; р=0,013) и пространственными и образными представлениями (r=0,638; р≤0,001). Последние две взаимосвязи положительные, то есть чем лучше развита произвольность, тем успешнее ребенок справляется с заданиями, требующими создания целостного зрительного образа из множества отдельных деталей, тем более точное и детализированное изображение он может нарисовать. Вероятно, у детей с нормативным речевым развитием такие задания вызывают затруднения, и успешнее с ними справляются дети с более высоким уровнем произвольности, которые способны приложить волевые усилия для подробной детализации изображения или для объединения множества разрозненных деталей в единый зрительный образ. В то же время, дети с ФФНР, по всей видимости, легче справляются с заданиями, основанными на зрительном восприятии, им в меньшей степени требуется подключение волевого контроля, поэтому в подвыборке детей с ФФНР не выявились взаимосвязи между произвольностью и восприятием, между произвольностью и образными представлениями.

Таким образом, в группе детей с нормативным речевым развитием структура корреляционных взаимосвязей характеризуется:

·             существованием взаимосвязей только между интеллектуальной и эмоционально-волевой готовностью к обучению в школе;

·             отсутствием взаимосвязей самооценки (показатель личностно-социальной готовности) с другими компонентами психологической готовности к школе, что, вероятно, свидетельствует о том, что дети с нормативным речевым развитием могут быть одинаково хорошо готовы к школьному обучению вне зависимости от уровня их самооценки, в то время как у детей с ФФНР самооценка может играть более существенную роль в формировании готовности к школе.

Выводы

1. Различия между детьми с ФФНР и детьми с нормативным речевым развитием в изученных психологических характеристиках незначительны, проявляются лишь на уровне статистической тенденции. По всей видимости, относительно легкий характер недоразвития речи не оказывает значительного воздействия на неречевые психологические особенности детей.
2. Дети с ФФНР по волевому компоненту психологической готовности к школе немного уступают сверстникам с нормативным речевым развитием, а по эмоциональному имеют перед ними небольшое преимущество. Первое из выявленных различий служит фактором, потенциально затрудняющим адаптацию ребенка с ФФНР к школьному обучению, второе — создает благоприятные условия для адаптации.
3. Развитие произвольности, внимания и логического мышления, формирование адекватной самооценки у детей с ФФНР позволит обеспечить психологические условия успешной адаптации детей к обучению в школе.

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2019. Том 7. № 1. 10 c. doi:10.26795/2307-1281-2019-7-1-10
2. Балашова В.П. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи // Молодой ученый. 2016. № 2. С. 767–770.
3. Гребенникова Е.В., Шелехов И.Л., Шелкунова А.Ф. Социально-психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2018. № 4 (22). С. 18–26. doi:10.23951/2307-6127-2018-4-18-26
4. Долгова В.И., Гольева Г.Ю., Белобородова Н.В. Исследование тревожности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 4. С. 121–126.
5. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. Екатеринбург, 2008. 316 с.
6. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием: Пособие для логопедов. 2-е изд. М.: Гном и Д, 2005. 96 с.
7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. Ярославль: Академия развития, 1998. 240 с.
8. Кулыгина О.С. Психологическая готовность к школе детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: Выпускная квалификационная работа. Екатеринбург, 2018. 76 с.
9. Лексические показатели развития речи у дошкольников с разным уровнем саморегуляции / Алмазова О.В. [и др.] // Современное дошкольное образование. 2018. № 8 (90). С. 54–61. doi:10.24411/1997-9657-2018-10035
10. Лопухина И.С. Логопедия. М.: Аквариум, 2001. 135 с.
11. Маяцкая Н.К. К проблеме фонетико-фонематического недоразвития дошкольников // Новая наука: от идеи к результату. 2016. № 1-2. С. 67–70.
12. Медведева Е.Ю., Богаткова А.А. Исследование нарушений фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-4. С. 127–130.
13. Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс-диагностика в детском саду: Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений. М.: Генезис, 2017. 124 с.
14. Шипицына Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4. С. 8–13.
15. Яночкина П.С., Медведева Е.Ю. Использование двигательных техник в работе с детьми дошкольного возраста по коррекции нарушений звукопроизношения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61 (2). C. 280–284.
16. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: Методическое руководство. СПб: ИМАТОН, 1999. 179 с.

PlumX

Метрики публикации