«Ахиллесова пята» практического психолога в сфере российского образования

Представлено авторское видение проблем профессионализма практического психолога образования и понимание как истоков появления слабых мест профессиональной подготовки, так и возможных путей их преодоления. Отмечается, что уровень соответствия квалификации практического психолога образования требованиям к работе может быть связан с непроработанностью правовых и методологических оснований деятельности, качеством специального образования; степенью развития / выраженности тех или иных профессионально важных качеств у специалиста. Выделены пути преодоления такого положения дел: а) совершенствование нормативно-правовой базы и требований к деятельности; б) определение и закрепление в профессиональном лексиконе специфических для практической психологии методологических оснований; в) приведение в соответствие содержания ФГОС и стандартов профессиональной деятельности (ПС); г) научно-практическое обоснование и закрепление места и роли профессионально важных качеств как при отборе на обучение, при присвоении квалификации при выпуске из вуза, так и в процедуре аттестации при присвоении квалификации.

Проблема и ее истоки

«Ахиллесова пята» — метафора, усиливающая эмоциональную составляющую назревшей проблемы. К сожалению, «пята» там не одна… Накопленный за несколько десятилетий опыт развития службы практической психологии, отраженный в материалах конференций, содержании монографий, множества публикаций в профессиональных периодических изданиях, показал, что есть целый ряд постоянно повторяющихся и не исчезающих трудностей в работе практического психолога образования, требующих сегодня нового осмысления и поиска путей их преодоления (Вачков И.В., 2007; Дубровина И.В., 1991–2022; Забродин Ю.М., 1980–2022 и др.). Очевидно, что для глубокого и точного анализа такого рода проблемы необходима, в первую очередь, концептуальная определенность профессионального сообщества в понимании того, в чем, собственно, состоит сущность практической психологии и особенности ее приложения к сфере образования. Четкость и профессиональная надежность такого рода оснований позволит определиться с тем, как разрабатывать и внедрять в практику базовые требования и к продуктам деятельности специалиста, и к оформлению документации, и др.

Это, в свою очередь, обеспечит и точность выбора критериев оценки в целом (как уровня профессионализма специалиста), и высокое качество заключений по поводу содержательных аспектов всех видов его деятельности — в процессе аттестации, экспертизы материалов и т. п. [1; 6]. Как следствие, появится возможность конкретизировать вопрос о том, какие аспекты качества подготовки и деятельности практического психолога образования требуют особого обсуждения.

Основные задачи этой статьи:

• выделить наиболее слабые, уязвимые места профессиональной подготовки практического психолога образования, которые обнаруживают себя: в процессе аттестации специалиста, при оценке уровня его квалификации;
• после их определения — установить возможные основные причины такого положения дел, способы их устранения.

Примерная типология уязвимых мест профессиональной подготовки
практического психолога образования

Опыт в роли эксперта, накопленный при проведении аттестации на соответствие практического психолога требованиям того или иного квалификационного уровня, отборе специалистов и их материалов на финальную часть, в определении претендентов на победу в профессиональных конкурсах разного уровня (городской, региональный, федеральный) и т. п., подтверждает актуальность проблемы качества подготовки практического психолога, наличия устойчивого проявления слабых / уязвимых мест его квалификации.

Проведенный анализ показал, что уязвимость квалификации практического психолога образования может быть связана со следующими аспектами и условиями профессиональной деятельности:

• правовая обеспеченность деятельности;
• характер методологической позиции специалиста;
• качество имеющегося специального образования;
• уровень развития тех или иных профессионально важных качеств специалиста (ПВК).

Анализ состояния дел в правовой обеспеченности профессиональной деятельности показывает:

во-первых, несопряженность / противоречивость юридических оснований подготовки практических психологов и требований к их работе. Ранее уже отмечалось, что по какой-то причине сегодняшние ФГОС разрабатываются на одних основаниях, а стандарты профессиональной деятельности — несколько на иных. В результате подготовка обучающихся практико-ориентированным психологическим специальностям проходит по одним критериям, а аттестация — по другим [1; 4];

во-вторых, на рабочих местах практические психологи довольно часто попадают в ситуацию правовой зависимости от работодателей. В частности, это касается несоответствия некоторых аспектов содержания утвержденных в организации должностных обязанностей / инструкций требованиям профессионального стандарта, квалификационным требованиям. В результате в содержании работы, выполняемой практическими психологами, и ее объеме значительное место могут занимать трудовые функции, выходящие за пределы предметного поля специальности. Довольно часто претенденты на высокую квалификационную категорию просто не могу представить в аттестационную комиссию материалы, отражающие содержание тех обязательных видов работ, которые выделены в стандарте профессиональной деятельности / квалификационных требованиях как основные, — по той причине, что на их рабочем месте от них требуют выполнять, в первую очередь, иные функции, «выгодные» учреждению и его руководителю. На собственно профессиональные аспекты работы у них не остается ни времени, ни материально-технических и мотивационных возможностей.

Особенно ярко это проявляется в специальных / профильных учреждениях, где «все заточено» под специализацию данной организации, В ней практический психолог рассматривается руководством, в первую очередь, не столько как «специалист в области психологии», компетенции которого ограничены предметной областью, а как «работник». Для такого рода организаций характерно рассматривать персонал как «работников», т. е. без учета специфики функционала и компетенций: как тех, кто обязан заниматься (независимо от специальности) тем, что требуется учреждению в целом, что на данный момент важнее, по мнению руководства.

Естественно, что при жесткой проверке это можно оценивать как нарушение и трудового законодательства в целом, и требований стандартов профессиональной деятельности, и др. За исключением тех случаев, когда иная (выходящая за пределы предметной области, требований профстандарта и т. п.) деятельность оформлена с согласия специалиста юридически как «дополнительная» (совмещение, расширение функций и т. п.).

Выделяя такой параметр, как «методологическая позиция специалиста», будем основываться на том факте, что этот аспект профессиональной деятельности практического психолога достаточно часто отмечен в ряде специальных работ (Василюк Ф.Е., Забродин Ю.М., Карицкий И.Н., Мазилов В.А., Пахальян В.Э., Юревич А.В. и др.). В частности, здесь выделяется понятийный разнобой и некорректность в попытках определения собственно сути практической психологии, ее специфики и т. п., в том числе и в сфере образования и т. п.

То же самое касается и качества получаемого специального образования в сфере практической психологии: те или иные претензии к этой стороне подготовки и профессиональной деятельности четко выделены в ряде публикаций последнего времени (Дубровина И.В., 2014; Забродин Ю.М., 2014, 2019; Иванников В.А., 2007; Климов Е.А. 2006; Кораблина Е.П., 2005; Лисовская Н.Б., 2008; Пахальян В.Э., 2013, 2019; Смирнов А.Н., 2006 и др.).

В частности, об этом свидетельствует анализ заключений экспертов, рецензий на материалы, находящиеся в открытой печати, а также содержания программ, присланных для участия в конкурсах профессионального мастерства. Здесь видно, что авторы таких продуктов профессиональной деятельности достаточно часто испытывают затруднения даже в понимании содержания требований, сформулированных в положении о конкурсе, и поэтому не могут качественно их выполнить.

Слабые места квалификации, изъяны качества подготовки практических психологов образования «высвечиваются» при анализе содержания работы по самым востребованным направлениям профессиональной деятельности. В частности — при знакомстве с содержанием программ всех видов работы практического психолога образования, представленных в разных региональных сборниках, а также в каталоге программ, присланных на всероссийский конкурс лучших психолого-педагогических программ и технологий в образовательной среде [2; 3].

В число уязвимых мест в уровне квалификации практического психолога образования включен и такой аспект, как выраженность профессионально важных качеств. Это во многом связано с тем, что о данном аспекте профессионализма практического психолога не раз упоминают многие ведущие отечественные специалисты, занимающиеся вопросами профессиональной подготовки (Карандашев В.Н., 2000; Колпачников В.В., 2015; Кочюнас Р., 2008, 2014; Меновщиков В.Ю., 2000, 2005; Ясюкова Л.А., 2006 и др.).

Попробуем проанализировать эту проблему и конкретизировать те причины, по которым она появилась и существует.

Основные причины появления уязвимых мест профессиональной подготовки практического психолога образования

Проведенный анализ публикаций по теме профессиональной подготовки практического психолога образования показывает, что все возможные причины появления тех или иных слабых мест квалификации условно можно объединить в следующие группы:

• непроработанность / противоречивость нормативно-правовых оснований подготовки специалистов и требований к деятельности;
• отсутствие / слабая выраженность / противоречивость методологических оснований содержания работы;
• слабая / недостаточная профессиональная подготовка (качество специального образования);
• степень развития / выраженности тех или иных профессионально важных качеств у специалиста.

1. Итак, начнем с первой группы. Об этих причинах написано уже достаточно, чтобы иметь хотя бы общее представление о масштабе и содержании этой проблемы [4; 5]. Нестабильность в содержании ФГОС и стандартов профессиональной деятельности (их постоянно переделывают), а также несоответствие оснований разработки ФГОС и профессиональных стандартов и т.п. говорят сами за себя.

За примерами далеко ходить не потребуется.

1. Закон об образовании (Статья 42) гласит, что психолого-педагогическая помощь включает в себя:

• психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников;
• коррекционно-развивающие занятия с обучающимися;
• комплекс реабилитационных мероприятий;
• помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации.

2. Там же (Статья 2) констатируется, что ФГОС — «…совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования». Опираясь на это, ФГОС высшего образования по психологическим специальностям мы будем рассматривать здесь как текст, в котором четко обозначены обязательные требования к образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденные образовательными организациями высшего образования, определенные федеральным законом или указом Президента Российской Федерации.
3. Действующими на февраль 2023 года юридическими документами, в которых определено профессиональное содержание основных видов работ практического психолога образования, пока еще являются:

• «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Приложение к приказу №636 от 22.10.99». А в Москве это «Положение о службе практической психологии в системе Департамента образования города Москвы». В ряде областей (Ярославская область, Самарская область, Новосибирская область, Ростовская область и др.) законодательной региональной властью утверждены региональные положения;
• стандарт профессиональной деятельности «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Если обратимся к содержанию некоторых из них, то обнаружим определенную содержательную несогласованность (табл. 1).

Табл. 1. Виды работы педагога-психолога

Видно, что здесь нет совпадения ни по названию, ни по количеству видов работ. Трудно понять, как составители (разработчики) нормативных документов допускают такое. Если что-то устарело, не отвечает требованиям реальности, то те, кто за все это отвечает, уже давно должны были выделить эту проблему и организовать работу по ее разрешению. Однако… ?!

То же касается и стандартов профессиональной деятельности в практической психологии образования. Сопоставляя содержание двух ФГОС, опираясь на которые готовят специалистов-психологов для учреждений образования, легко увидеть, что их тексты отличаются в определении того, что является основными направлениями, функциями, задачами специалиста в области психологии — при оказании психологической помощи. Это хорошо видно при сравнении тех разделов этих документов, в которых конкретизируется содержание работы специалиста в той или иной области профессиональной деятельности, сфере.

Очевидно, что в каждом из направлений деятельности, в каждой сфере приложения психологии есть специфические задачи, виды работ и т. п. Но, при этом, это не исключает наличие базовых видов деятельности, основных направлений работы практического психолога. Сопоставив тексты всех ФГОС с тем, что написано в тексте еще действующего «Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации», и тем, что обозначено в «Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года», мы можем еще раз убедиться в том, что составители разного рода образовательных и профессиональных стандартов имеют разные взгляды на то, что является базовыми (основными) видами деятельности в сфере практической психологии в целом и точно — существенно расходятся в определении их содержания.

Например, по «Положению о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации», в числе основных направлений деятельности психолога образования находится «психологическая профилактика». Однако ее по какой-то причине нет среди задач специалиста, выделенных во ФГОС «Психолого-педагогическое образование». Обращаясь к тому, что написано в «Концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года», можно констатировать пробелы в тексте ряда ФГОС: там нет ни «проектирования», ни «психологической экспертизы» и т. п.

1. Вторая категория причин — недостаточная проработанность методологических оснований в целом практической психологии. Особенно это заметно в определении целей, задач и содержания работы практического психолога образования. На эту тему тоже есть много публикаций, где она рассматривается как в целом (для всей психологии, психологической практики и т.п.), так и в контексте разных аспектов проблем практической психологии (Василюк Ф.Е., 1996, 2003; Дубровина И.В., 2004, 2011, 2012, 2014; Забродин Ю.М., 1980, 1990, 2013, 2018; Карицкий И.Н., 2002, 2014; Мазилов В.А., 2015; Пахальян В.Э., 2018, 2019, 2020; Юревич А.В. 1999, 2001, 2005; и др.). Но пока у нас по факту «воз и ныне там», хотя конкретно этот вопрос в очередной раз детально обсуждался еще год назад в статье, которую мы подготовили с Юрием Михайловичем Забродиным [1]. Попробуем еще раз, но уже в сжатом виде, выделить наиболее важные аспекты этой стороны проблемы.

Современное положение дел здесь можно охарактеризовать такими словами, как «методологическая путаница», «размывание предметной области практического психолога» и т. п. Преодолеть это могла бы «Концепция развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года». Но, к сожалению, ее текст оказался эклектичен, в нем методологическая путаница только усугубляется, специфика предмета работы практического психолога не выделяется, здесь так и не удалось научно обоснованно сформулировать профессионально корректное понимание содержания как самой практической психологии в сфере образования, так и основных видов работ практического психолога в этой сфере.

Трудно представить, какими могут быть негативные последствия ориентации управленцев и специалистов на содержание этого текста. Хотя он и не является собственно юридическим документом, но его текст — «политическая декларация» отраслевого министерства. В таком контексте он становится негласным прямым руководством для тех, кто организует психологическую помощь в сфере образования. Руководствоваться некачественным текстом — стратегическая, очень опасная для профессионального сообщества ошибка.

Здесь нельзя не отметить, что недавно специалисты в сфере практической психологии образования получили материалы, позволяющие говорить о прогрессе в решении этого рода задачи. Под эгидой того же министерства был опубликован солидный коллективный труд, в котором дано более или менее четкое и профессионально корректное представление о специфике практической психологии образования, работы Службы практической психологии в сфере образования и определены некоторые ключевые понятия [7].

III. Третья группа причин — качество специального образования. Можно сказать, что она во многом является следствием «методологического хаоса», т. к. неопределенность и нечеткость научных основ психологической практики не может не отражаться в содержании ФГОС, конкретных учебных программ подготовки (переподготовки, повышения квалификации) специалистов [2; 3; 6; 7; 8]. В такой ситуации, когда профессиональное сообщество, ведущие специалисты расходятся в понимании фундаментальных оснований профессиональной подготовки и деятельности, каждый обучающий волен использовать любую методологию, любое понимание как практической психологии в целом, так и ее конкретного, специфического содержания и приложения в сфере образования (Берулава Г.А., 2006; Вачков И.В., 2007; Дубровина И.В,, 2014; Егорова М.А., 2003; Иванников В.А., 2006, 2007; Кораблина Е.П., 2003, 2005; Краснощеченко И.П., 2012; Лежнина Л.В., 2007; Лисовская Н.Б., 2008; Мазилов В.А., 2011, 2014; Пахальян В.Э., 2015, 2018; Пономарева Е.Ю., 2016; Росина Н.Л. , 2012; Рубцов В.В., Забродин Ю.М., 2012; Смирнов А.Н., 2006; Хижнякова Г.А., 2007; Худякова Т.Л., 2014; Эннс Е.А., 2012; Ясюкова Л.А., 2006 и др.). Не секрет, что на результат подготовки будущего практического психолога существенно влияют такие параметры, как:

• качество условий обучения (организационные, материально-технические условия, методическое обеспечение учебного процесса профессиональной подготовки / переподготовки / повышения квалификации;
• уровень подготовки обучающих;
• корректность критериев оценки подготовки / переподготовки / повышения квалификации и т. п.

В качестве ориентиров и критериев оценки качества/уровня по этой категории предлагается условно выделить такие характеристики (табл. 2).

Табл. 2. Виды работы педагога-психолога в ФГОС (сравнительная таблица)

1. IV. Четвертая группа причин включает в себя степень развития / выраженности тех или иных профессионально важных качеств (ПВК) у специалиста. Этот аспект выделен в разнообразных публикациях, в которых отражена тема подготовки практических психологов в целом и практических психологов в сфере образования, в частности (Бехтер А.А., 2013; Бондаренко А.Ф., 2001; Колпачников В.В., 2015; Кочюнас Р., 2008, 2014; Меновщиков В.Ю., 2000, 2005; Ясюкова Л.А., 2006 и др.). В них выделяется мысль о том, что личность профессионала в этой специальности — основной инструмент работы, обеспечивающий ее эффективность. Но до сегодняшнего дня эти утверждения никак не отражены ни в содержании нормативных документов, ни в перечнях критериев оценки будущего профессионала, которые рекомендованы для отбора будущих специалистов, оценки их готовности к профессиональной деятельности и квалификации. В целом можно говорить о том, что причины этой категории — результат:

• недооценки критерия, обозначаемого в профессиональной литературе как ПВК (личностные качества, способности, требуемые собственно от практического психолога), при отборе на обучение будущих специалистов;
• отсутствия при обучении системной работы по дифференциации будущих специалистов на основе критерия выраженности у них тех или иных ПВК, их квалификационной оценки на выходе из вуза;
• отсутствие или слабая выраженность / представленность в процессе обучения будущих практических психологов специальной учебно-профессиональной деятельности, направленной на развитие тех профессионально-личностных способностей специалиста, которые соответствуют специфическим требованиям деятельности в той или иной сфере практической психологии;
• недостаточно личностно-ориентированной профориентационной работы;
• недостаточного опыта профессиональной самореализации в каждом из видов работ в процессе учебно-профессиональной практики, дисбаланс их (видов работы) представленности в процессе учебно-профессиональной практики деятельности специалиста, «узость» специализации и т. п. В результате этого ряд ПВК слабо развиваются и не достигают уровня, соответствующего требованиям профессиональной деятельности практического психолога образования.

1. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Методологические проблемы практической психологии и вопросы обеспечения качества работы психолога образования [Электронный ресурс] // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2020. № 4. С. 9–20. doi:10.18384/2310-7235-2020-4-9-20
2. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Проблема качества программ работы практического психолога образования и критериев их оценки [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2019. Том 16. № 4. С. 22–34. doi:10.17759/bppe.2019160402
3. Пахальян В.Э. Качество профессиональной деятельности и ее продукта в работе практического психолога: проблема определения понятий, критериев и способов оценки [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 4. C. 9–21. doi:10.17759/bppe.2021180401
4. Пахальян В.Э. Нормативные «инновации» и практическая психология образования: угроза потери предметного содержания профессиональной деятельности // Народное образование. 2019. № 1. C. 44–52.
5. Пахальян В.Э. Практическая психология в образовании: размывание предметной области и потеря предмета? [Электронный ресурс] // Психологическая газета. 27 февраля 2021 г. URL: https://psy.su/feed/8896/ (дата обращения: 27.01.2023).
6. Рубцов В.В., Забродин Ю.М. Компетентностный подход как концептуальная основа связи профессионального образования и профессионального труда [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2012. №3. С. 3–13. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n3/ Rubtsov_Zabrodin (дата обращения: 27.01.2023).
7. Система функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях. Методические рекомендации / Рубцов В.В. и др. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. 120 с.
8. Ясюкова Л.А. Качество подготовки современных практических психологов // Национальный психологический журнал. 2006. № 1(1). С. 97–101.