Введение
Эмоциональное выгорание (ЭВ) — одна из важных проблем современного общества, существенно влияющая на работу и личное благополучие (Maslach, Leiter, 2017). Это состояние проявляется эмоциональным истощением, снижением профессиональной эффективности и ростом цинизма, особенно в социальных профессиях, таких как педагогика (Минюрова, Воробьева, Кружкова, 2024; Mojsa-Kaja, Golonka, Marek, 2015). Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) признала выгорание профессиональным синдромом, включив его в Международную классификацию болезней 11 пересмотра (МКБ-11) в 2019 году.
Особенно остро проблема стоит в сфере образования, где требуются высокая ответственность, межличностное общение, эмоциональная регуляция и адаптация к переменам (Березина и др., 2023; Кочетков и др., 2023). Педагоги сталкиваются не только с учебной и педагогической нагрузкой, но и с давлением администрации, родительскими ожиданиями и нормативными требованиями. Цифровизация и новые форматы обучения усиливают требования, что часто ведет к стойкому эмоциональному выгоранию (Гришель, 2024).
Научный интерес к масштабам и динамике выгорания растет. В исследовании 2010—2011 годов среди 2227 работников в 5 регионах России выраженное выгорание было выявлено у 15% мужчин и 6—8% женщин среднего и пожилого возраста. С возрастом число людей с низким выгоранием снижается с 47,6% (25—34 года) до 9,1% (65—74 года), что говорит о накоплении стресса у опытных специалистов (Бритов и др., 2020). В социологическом исследовании в Башкортостане (N = 4529) 75% школьных учителей отметили симптомы выгорания, а 38% — острое ухудшение качества жизни и работоспособности (Егорышев, 2023). Опрос Т. Прессли показал, что минимум 45% учителей испытывают стресс, тревогу или эмоциональное выгорание разной степени, причем основными проблемами были онлайн-обучение, общение с родителями и недостаточная административная поддержка (Pressley, 2021).
Эмоциональное выгорание как проявление хронического стресса влияет не только на психологическое состояние, но и на профессиональную эффективность и физиологические процессы педагогов, в том числе на глазодвигательную активность и восприятие визуальных стимулов (Проничева, 2019). Для более глубокого анализа механизмов синдрома необходимо учитывать не только субъективные самоотчеты, но и объективные физиологические маркеры, такие как данные о движениях глаз, отражающие изменения в восприятии и обработке эмоций (Воробьева и др., 2022; Грачева, Шалилех, 2023).
Люди с признаками выгорания чаще фокусируются на негативных изображениях и меньше реагируют на позитивные (Bianchi, Laurent, 2015). В эксперименте с 54 работниками сферы услуг отслеживали взгляд при показе изображений разной эмоциональной окраски. Анализ подтвердил сходство паттернов внимания при выгорании и депрессии, подразумевая общие когнитивные механизмы. Также было обнаружено, что у медсестер интенсивной терапии высокий стресс, предшествующий выгоранию, проявляется укорочением фиксаций взгляда и хаотичностью зрительных паттернов, что связано с когнитивной перегрузкой (Ahmadi и др., 2022). Глазодвигательная активность подтверждена как перспективный инструмент мониторинга стресса. Профессиональный стресс и выгорание усиливают астенопию: участники с высоким уровнем выгорания чаще жалуются на раздражение, затуманенность и утомляемость глаз, что затрудняет обработку визуальных стимулов (Ostrovsky и др., 2012).
Учитывая представленные эмпирические данные, становится очевидным, что эмоциональное выгорание оказывает не только психологическое, но и выраженное психофизиологическое воздействие, в частности на механизмы зрительной селекции и в целом регуляции внимания. Глазодвигательные показатели, отражающие характер переработки визуальной информации, приобретают в этом контексте особую диагностическую значимость, поскольку позволяют зафиксировать нарушения, обусловленные когнитивной перегрузкой, снижением мотивационного отклика и переориентацией внимания на потенциально угрожающие стимулы. Таким образом, изучение зрительных паттернов может выступать в качестве чувствительного индикатора профессионального стресса и психоэмоционального истощения.
На этом основании целесообразно обратиться к анализу окуломоторной активности именно среди педагогов как одной из наиболее уязвимых профессиональных групп, подверженных хроническому стрессу и эмоциональному выгоранию.
Материалы и методы
Целью исследования стало изучение психологических и физиологических особенностей восприятия и эмоционального реагирования у педагогов с разным уровнем эмоционального выгорания при предъявлении им эмоциогенных стимулов и задач.
Для решения исследовательских задач использовался метод окулографии, позволяющий фиксировать непроизвольное внимание человека и время реакции на значимые стимулы. Эксперимент проходил в лаборатории с использованием стационарного айтрекера Tobii Pro Spectrum (150 Hz) и экрана Eizo FlexScan EV245 (1920x1080), расстояние от глаз 53 см. Участникам демонстрировали слайды с изображениями, задания сопровождались инструкциями (письменно и устно), движения глаз и поведение записывались. Маркеры, выделенные в исследовании Е.И. Ярошенко (Ярошенко, 2019), выступали ориентиром для выявления эмоционального выгорания.
Для сопоставления полученных психофизиологических данных с уровнем эмоционального выгорания всем респондентам был предложен тест «Опросник профессионального выгорания» (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой).
В исследовании реакций педагогов с эмоциональным выгоранием на эмоциогенные стимулы выборка формировалась с учетом распределения пола в образовании (Пиньковецкая, 2022). Поскольку мужчины-педагоги составляют лишь 10—20% от общего числа, включение небольшого числа мужчин (5) не позволило бы получить надежные данные, поэтому их результаты исключили из анализа. Финальная выборка включала три контрастные группы:
- группа 1 — «студенты» (студенты педагогических специальностей вуза 1—2 курса, не имеющие опыта педагогической деятельности; 10 девушек в возрасте 18—21 года);
- группа 2 — «условно сохранные педагоги» (9 женщин-педагогов в возрасте 21—44 лет, осуществляющих педагогическую деятельность, имеющих по данным диагностики низкий или ниже среднего уровень эмоционального выгорания);
- группа 3 — «педагоги с ЭВ» (13 женщин 21—44 лет с средним или высоким уровнем эмоционального выгорания, треть из которых с полностью сформированным синдромом — эмоциональное напряжение, деперсонализация, редукция достижений).
Группы педагогов были разделены по выраженности симптомов и интегративному показателю эмоционального выгорания, что подтверждено статистически значимыми различиями по критерию Манна-Уитни (уровень значимости различий по всем шкалам менее 0,009).
В рамках лабораторного эксперимента была разработана и реализована задача, направленная на изучение психологических и физиологических особенностей восприятия и обработки эмоциональной информации у педагогов с различным уровнем эмоционального выгорания. Задача фокусировалась на изучении скорости и особенностей выбора графических символов для выражения заданных эмоций в условиях электронной коммуникации. Стимульный материал включал 18 изображений, каждое из которых содержало нейтральный текст, указание одной из шести базовых эмоций (радость, страх, отвращение, злость, удивление, печаль) и четыре пронумерованных варианта эмодзи.
Респондентам озвучивалась (и дублировалась письменно перед заданием) инструкция: «Вам будет продемонстрирована серия текстовых сообщений, а также эмоция, которую необходимо передать посредством смайла. Вам необходимо прочитать сообщение и выбрать из предложенных вариантов подходящий смайл, который, на ваш взгляд, позволит передать заданную эмоцию. Номер смайла необходимо назвать вслух и сразу переключить слайд. Это задание на скорость». Экспериментатор регистрировал выбранные номера в протоколе, что позволяло оценить индивидуальные предпочтения и временные параметры принятия решений.
Результаты
Анализ ответов участников эксперимента показал, что в большинстве случаев респонденты всех трех контрастных групп верно распознают эмоции или выбирают эмодзи для выражения эмоций в письменной коммуникации.
При выполнении задания верные ответы даются в 66—100% случаев без статистически значимых различий по частоте правильных ответов в контрастных группах. То есть все участники эксперимента относительно легко выбирают конгруэнтные смайлы для выражения эмоций в контексте текстового сообщения. Данные представлены на рис. 1.
Рис. 1. Частота правильных ответов на задание в контрастных группах (синяя — «студенты», красная — «условно сохранные педагоги», зеленая — «педагоги с ЭВ») в процентах: 1—18 — номер задачи; 0—100 — проценты правильных ответов
Fig. 1. Frequency of correct answers to task in contrast groups (blue — “students”, red — “conditionally preserved teachers”, green — “teachers with emotional burnout”) in percent: 1—18 — task number; 0—100 — percentages of correct answers
Также осуществлялся анализ времени нахождения на слайдах, то есть времени, которое затрачивалось участниками эксперимента для решения каждого кейса в задании (рис. 2).
Рис 2. Медианы времени нахождения респондентов контрастных групп (синяя — «студенты», красная — «условно сохранные педагоги», зеленая — «педагоги с ЭВ») на слайде кейсов задания в секундах: 1—18 — номер задачи; 0—10 — медианные значения времени нахождения на слайде в секундах
Fig. 2. Medians of time spent by respondents in contrast groups (blue — “students”, red — “conditionally preserved teachers”, green — “teachers with emotional burnout”) on the slide with cases of task in seconds: 1—18 — task number; 0—10 — median values of time spent on the slide
Можно заметить, что на графике демонстрируется незначительный эффект обучения, когда первый кейс требует для его решения большего времени, чем последующие. Кроме того, в контрастных группах присутствует статистически значимое различие по времени прибывания на слайде кейса 14 (коэффициент Краскела-Уоллиса 7,500 при р = 0,024). При выполнении задачи на передачу эмоции удивления (смайлом к тексту: «Ты думаешь, он серьезно способен на это?») педагоги с эмоциональным выгоранием затрачивают существенно больше времени, чем студенты и условно сохранные педагоги. В то же время иных различий во времени пребывания на кейсах основного задания между контрастными группами обнаружено не было.
Также было проведено сравнение по времени фиксаций на зонах интереса. Для кейсов задания такими зонами были: 1) текст задачи с указанием эмоции; 2) текст, для которого нужно подобрать эмодзи для передачи эмоции; 3) вариант ответа 1 («Смайл 1»); 4) вариант ответа 2 («Смайл 2»); 5) вариант ответа 3 («Смайл 3»); 6) вариант ответа 4 («Смайл 4»). Полученные различия в контрастных группах представлены в табл. 1.
Таблица 1 / Table 1
Статистически значимые различия во времени фиксаций на зонах интереса кейсов задания в контрастных группах
Statistically significant differences in the time of fixations on the zones of interest of Task cases in contrasting groups
|
Показатель / Indicator |
Коэффициент Краскела-Уоллиса / Kruskal-Wallis coefficient |
Уровень значимости / Sig. level |
Медиана времени фиксаций в секундах в контрастных группах / Median fixation time in seconds in contrast groups |
||
|
Студенты / students |
Условно сохранные педагоги / Conditionally preserved teachers |
Педагоги с ЭВ / Teachers with emotional burnout |
|||
|
Кейс 3. Смайл 2 / Case 3. Smiley 2 |
13,440 |
0,001 |
0,265 |
0,560 |
0,210 |
|
Кейс 3. Задача / Case 3. Task |
6,799 |
0,033 |
1,070 |
0,340 |
0,450 |
|
Кейс 4. Смайл 4 / Case 4. Smiley 4 |
6,072 |
0,048 |
0,875 |
0,650 |
0,490 |
|
Кейс 5. Смайл 1 / Case 5. Smiley 1 |
9,709 |
0,008 |
0,170 |
0,510 |
0,400 |
|
Кейс 5. Текст / Case 5. Text |
14,518 |
0,001 |
0,640 |
1,330 |
1,460 |
|
Кейс 6. Смайл 3 / Case 6. Smiley 3 |
6,922 |
0,031 |
0,145 |
0,370 |
0,250 |
|
Кейс 6. Текст / Case 6. Text |
9,678 |
0,008 |
0,965 |
1,670 |
1,850 |
|
Кейс 7. Смайл 1 / Case 7. Smiley 1 |
6,136 |
0,047 |
0,520 |
0,670 |
0,500 |
|
Кейс 7. Текст / Case 7. Text |
7,017 |
0,030 |
0,735 |
1,390 |
1,220 |
|
Кейс 8. Смайл 3 / Case 8. Smiley 3 |
7,391 |
0,025 |
0,125 |
0,310 |
0,240 |
|
Кейс 8. Текст / Case 8. Text |
6,488 |
0,039 |
1,060 |
2,000 |
1,730 |
|
Кейс 11. Смайл 3 / Case 11. Smiley 3 |
8,308 |
0,016 |
0,055 |
0,220 |
0,290 |
|
Кейс 11. Текст / Case 11. Text |
6,256 |
0,044 |
0,905 |
1,750 |
1,820 |
|
Кейс 12. Текст / Case 12. Text |
9,018 |
0,011 |
0,770 |
1,080 |
1,400 |
|
Кейс 13. Смайл 4 / Case 13. Smiley 4 |
6,521 |
0,038 |
0,000 |
0,230 |
0,000 |
|
Кейс 14. Текст / Case 14. Text |
8,730 |
0,013 |
0,695 |
1,080 |
0,165 |
|
Кейс 17. Смайл 2 / Case 17. Smiley 2 |
6,593 |
0,037 |
0,235 |
0,440 |
0,260 |
|
Кейс 17. Текст / Case 17. Text |
6,766 |
0,034 |
0,945 |
1,810 |
1,560 |
|
Кейс 18. Текст / Case 18. Text |
9,194 |
0,10 |
0,860 |
1,680 |
1,770 |
Стоит обратить внимание, что в большинстве кейсов группа «педагоги с ЭВ» имеет наибольшее время фиксаций взгляда на тексте по сравнению с другими контрастными группами. Можно предположить, что при выполнении данного задания педагоги с эмоциональным выгоранием испытывают трудности в интерпретации вербальных сообщений в контексте их эмоционального наполнения.
В итоге можно отметить, что педагоги с эмоциональным выгоранием демонстрируют длительные фиксации на вербальной части сообщения при подборе невербального выражения эмоциональной нагрузки сообщения, то есть испытывают определенные трудности в интерпретации вербальных сообщений и их изначальной эмоциогенной нагрузки при отсутствии эмодзи.
Заключение
В результате лабораторного эксперимента обнаружено, что педагоги с эмоциональным выгоранием в ряде случаев затрачивают на восприятие вербальных и невербальных объектов большее количество времени, чем их условно сохранные коллеги или студенты педагогических специальностей. Особо это касается стимулов, связанных с эмоциями страха, злости и удивления. В результате можно заключить, что педагоги с эмоциональным выгоранием, затрачивая большее количество психологических ресурсов на решение однозначных эмоциогенных задач, испытывают более существенную психологическую нагрузку, что, в свою очередь, выступает дополнительным фактором, подкрепляющим и усугубляющим их деформацию эмоциональной сферы.
Ограничения. Ограничения исследования связаны с небольшим объемом выборки и ее половым составом (только женская выборка). В дальнейшем планируется уточнение полученных результатов за счет увеличения объема выборки и исследования возможного влияния фактора пола, а также контекстуальных факторов, связанных с педагогической деятельностью.
Limitations. The limitations of the study are primarily related to the small sample size and its gender composition (exclusively female participants). Future research is planned to refine the obtained results by expanding the sample and examining the potential influence of gender, as well as contextual factors associated with pedagogical activity.