Организационные условия обучения студентов с инвалидностью в педагогических вузах

Статья подготовлена по результатам мониторингов педагогических вузов, которые проводились методом самостоятельного заполнения представителями университетов разработанных форм сбора информации. Данное исследование — попытка выяснить, что происходит в системе педагогических вузов, как изменяется ситуация, связанная с необходимостью обеспечения доступности высшего образования для людей с инвалидностью, какие организационные решения принимаются руководителями педагогических вузов для того, чтобы образование студентов с инвалидностью было качественным и конкурентоспособным на современном рынке труда. На основе полученных данных выявлен круг проблем, которые следует учитывать представителям высших учебных заведений, чтобы обеспечить студентам с инвалидностью равный доступ к качественному образованию. В данной статье автор представляет и обсуждает опыт педагогических вузов по созданию специальных условий для обучения студентов с инвалидностью. В статье показано, что для формирования и развития инклюзивного высшего образования необходима сложенная работа специалистов — участников вузовского инклюзивного сообщества. Делается вывод о том, что ориентация вуза на развитие инклюзивных процессов будет способствовать обеспечению доступности высшего образования для разных категорий обучающихся.

Введение

Социальная модель инвалидности направлена на устранение существующих барьеров, препятствующих полноценному участию и включенности человека с инвалидностью в общественное взаимодействие. Как известно, значительную роль в преодолении этих барьеров играет образование и, прежде всего, инклюзивное образование. Современное российское законодательство гарантирует возможность реализации конституционного права на высшее образование каждого гражданина и предусматривает обязательное создание специальных условий для обучения студентов с инвалидностью, осуществляя при этом комплексное психолого-педагогическое и социокультурное сопровождение на этапе их поступления, обучения и трудоустройства. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ в 2012 году определил содержание инклюзивного образования как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и на всех его уровнях. Создание специальных образовательных условий в образовательных организациях высшего образования вошло в научную и экспертную повестку немного позже, в 2016 году, когда в России впервые появился Межведомственный комплексный план мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016–2018 годы (утв. Правительством РФ 23 мая 2016 г. № 3467п-П8), одним из мероприятий которого стало создание сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ на базе образовательных организаций высшего образования. Реализация мероприятий данного документа дала новый импульс развитию инклюзивного профессионального образования в России. Однако на практике инклюзивные процессы в высшей школе происходят достаточно сложно.

Анализ научной литературы показывает, что создание необходимых условий для обеспечения доступности и получения качественного высшего образования студентов с инвалидностью стоит на повестке дня российских и зарубежных исследователей относительно недавно.

В российской и зарубежной литературе последних 15–20 лет (Corlett S., Cooper D., 1992; Curran P., McGee A.M., M.Reynolds G., 1994; Closs A., Lannen S., Reid G.,1996; Leicester M., Lovell, 1997; Holl T.J., Tinklin T., 2004; Lesko, J. 2008; Zigler R., 2016; Мухаметзянова А. Р., 2011; Гуркина О.А., Новикова Е.М., 2014; Панченко О.Л., 2015; Саитгалиева Г.Г., Васина Л.Г., Гутерман Л.А., 2019; Веричева О.Н., Киприна Л.Ю., 2021) определены методологические принципы построения инклюзивного образования в вузе, методическое обоснование процесса обучения, приводятся результаты эмпирических исследований, проведенных в форме интервью и анкетирования среди студентов с инвалидностью, получающих высшее образование, классифицируются модели организации инклюзивной образовательной среды в условиях вуза [4; 21; 24–29].

Основная идея инклюзивного образования — самореализация личности и интеграция в общество субъектов профессиональной деятельности — получила отражение в работах отечественных авторов Л.А. Осьмук, Т. В. Фуряевой и др. [14; 23].

Модернизация как естественный и закономерный процесс инклюзивного высшего образования описывается в работах Н.М. Борозинец, Л.М. Волосниковой и др. [3–6].

Большое внимание в современной литературе уделяется вопросам анализа и описания нормативно-правового сопровождения, организации, управления, адаптации и модификации образовательного процесса. Данные аспекты освещены в работах исследователей: Б.Б. Айсмонтаса, Е.А. Мартыновой, Г.Г. Саитгалиевой и др. [1; 2; 7; 10; 11; 18; 20].

Следует отметить, что большая часть работ, освещающих проблемы инклюзивного высшего образования, подготовлена представителями федеральной сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (далее — РУМЦ), что, в свою очередь, подтверждает значение крупнейшего федерального проекта по созданию РУМЦ на базе образовательных организаций высшего образования в соответствии с государственной программой «Доступная среда». Направлениям работы данной сети в области становления и развития инклюзивного образования в высшей школе посвящены работы Л.А. Гутерман, Д.Ф. Романенковой Л.М. Волосниковой, Л.А. Осьмук, О.А. Денисовой, Н.М. Борозинец, Т.Ф. Краснопевцевой, С.В. Панюковой и др. [8; 9; 16; 17].

Можно констатировать, что на современном этапе инклюзивного высшего образования в России происходит формирование методологических и научных подходов к инклюзии в высшей школе, что нашло отражение в работах В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, Л.С. Куравского, Г.Г. Саитгалиевой, Л.Г. Васиной, В.В. Соколова, О.А. Денисовой, О.Л. Лехановой, Л.А. Осьмук, В.В. Дегтяревой, И.В. Ждановой, Д.Ф. Романенковой, Д.М. Маллаева и других авторов [11; 13; 15; 17; 18; 19], в том числе, с описанием международного опыта становления инклюзивных практик при обучении студентов с инвалидностью [11].

В контексте англоязычной литературы (Lesko J., 2008; Zigler R., 2016) инклюзия рассматривается как реформирование высшей школы, перепланировка учебных помещений, создание доступной среды таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения обучающихся, включение людей с нарушениями развития в качестве экспертов системы высшего образования.

Реализация инклюзивного высшего образования предусматривает дополнительную поддержку, консалтинговую помощь и ресурсное обеспечение для обеспечения равного доступа к образовательному процессу любого студента с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, специфическими трудностями в обучении или любыми медицинскими или психологическими нарушениями, что нашло отражение в работах зарубежных исследователей P. Curran, A.M. McGee и G.M. Reynolds (1994).

Вполне правомерно утверждение зарубежных авторов, что к задачам учреждений высшего образования относится способность совместить признание индивидуальности студентов с инвалидностью и их потребностей с политикой на уровне вуза и программой реальных действий (Holl J., Tinklin T., 2004).

Подводя итоги литературному обзору научных работ, посвященных различным аспектам инклюзивного высшего образования, следует отметить необходимость дальнейшей проработки как методологических оснований развития данных процессов в высшей школе, так и более детального анализа их содержания, например: профориентационная работа с потенциальными абитуриентами с инвалидностью, обучение и сопровождение студентов с инвалидностью при получении высшего образования, а также поиск эффективных механизмов успешного трудоустройства выпускников с инвалидностью, завершивших обучение в вузе.

Наша гипотеза состоит в том, что развитие инклюзивного образования в условиях педагогических вузов Российской Федерации находится в стадии перехода. Идет трансформация модели интеграции, которая предусматривает приведение в соответствие потребностей студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья с теми условиями, которые созданы в высшем образовании, переход к модели инклюзии, для которой характерно конструирование системы высшей школы таким образом, чтобы потребности студенческой молодежи с инвалидностью и/или ограниченными возможностями здоровья, которые приходят учиться в вуз, были реализованы в полной мере. Для этого необходимы организационные условия. Вот некоторые из них:

• обеспечение безбарьерной среды для студентов с инвалидностью в образовательных организациях высшего образования;
• создание на базе вузов центра / отдела или выделение специалиста, координирующего данную работу, формирование команды специалистов, обеспечивающих комплексное сопровождение процесса обучения студентов с инвалидностью в вузе;
• подготовка преподавателей и сотрудников вуза к условиям работы в гетерогенной образовательной среде;
• формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательных отношений.

Анализ доступных научных работ в исследуемой области позволил выявить существующие дефициты в части определения понятия «организационные условия» применительно к процессу инклюзивного высшего образования студентов с инвалидностью.

«Философский энциклопедический словарь» определяет условия как «то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления».

Термин «организация» (франц. organisation, от позднелат. organize — сообщаю стройный вид, устраиваю) в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность к взаимодействию более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

Различают два аспекта организации: упорядоченность и направленность. Упорядоченность определяется количественно как величина, обратная энтропии системы. Направленность характеризует соответствие (или несоответствие) системы условиям окружающей среды, целесообразность данного типа организации с точки зрения поддержания нормального функционирования системы и т. п. [22].

Опираясь на представленные выше определения понятий «условия» и «организация», сформулируем понятие организационные условия применительно к процессу инклюзивного образования студентов с инвалидностью. Под организационными условиями в данной работе мы будем понимать существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), которые влияют на упорядоченность и направленность формирования среды, необходимой для обучения студентов с инвалидностью в вузе.

Целью данного исследования является изучение состояния существующих организационных условий, обеспечивающих доступность высшего образования в педагогических вузах для людей с инвалидностью, и определение возможных точек роста, которые будут способствовать развитию инклюзивного высшего образования в Российской Федерации.

Задачами данного исследования выступают: 1) проведение анализа имеющихся организационных условий, обеспечивающих обучение студентов с инвалидностью в педагогических вузах; 2) на основе интерпретации данных, полученных в результате проведения мониторинга, выявление проблем отраслевых вузов, препятствующих развитию инклюзивного высшего образования.

Характеристика исследования. В статье используются данные двух мониторингов, системный анализ которых подготовлен сотрудниками Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» в период с 2020 по 2021 год. Методы математической статистики: критерий согласия χ2 Пирсона.

В 2020–2021 гг. исследование было проведено в педагогических вузах следующих субъектов Российской Федерации — республики: Башкортостан, Мордовская, Удмуртская, Дагестан, Татарстан; края: Алтайский, Краснодарский, Пермский, Хабаровский; области: Амурская, Волгоградская, Воронежская, Курганская, Ленинградская, Липецкая, Московская, Нижегородская, Новосибирская, Омская, Оренбургская, Пермская, Самарская, Свердловская, Томская, Тульская, Ульяновская, Челябинская, Ярославская.

Согласно анализу полученных данных, можно утверждать, что образовательные организации высшего образования, подведомственные Министерству просвещения Российской Федерации, ориентированы на создание специальных условий для поступления лиц с инвалидностью, для обучения и содействия трудоустройству данной категории обучающихся. Многие педагогические вузы уже сегодня имеют уникальные примеры создания необходимых образовательных условий для студентов с инвалидностью, наработаны интересные практики, которые объединяют усилия структурных подразделений университетов и внешних социальных партнеров.

Основная часть

В 2021 году в рамках выполнения государственного задания РУМЦ по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» был определен оператором разработки инструментария и проведения мониторинга по вопросам инклюзивного высшего педагогического образования. Департаментом подготовки, профессионального развития и социального обеспечения педагогических работников Министерства просвещения Российской Федерации подготовлено информационное письмо № 08-1726 от 16.09.2021 для образовательных организаций высшего (педагогического) образования, находящихся в ведении данного ведомства, об участии в мониторинге. Эмпирической базой нашего исследования выступают 39 в 2020 году и 40 в 2021 году педагогических вузов и филиалов, расположенных на территории Российской Федерации.

После обработки полученных результатов мониторинга по вопросам поступления, обучения и трудоустройства лиц с инвалидностью был проведен их анализ.

Включенность педагогических вузов в развитие инклюзивного высшего образования. Российские тренды инклюзивного высшего образования таковы, что с каждым годом количество абитуриентов с инвалидностью, желающих получить высшее образование, увеличивается. Анализ данных Минобрнауки России и Минпросвещения России демонстрирует, как увеличивается численность лиц с инвалидностью и ОВЗ, принятых на обучение в вузы по уровням: бакалавриат, магистратура, специалитет, за период 2017–2020 гг. (табл. 1).

Табл. 1. Численность принятых на обучение в вузы
лиц с инвалидностью и ОВЗ за 2017–2020 гг.

Данные таблицы 1 наглядно показывают, что большинство абитуриентов с инвалидностью поступают на образовательные программы бакалавриата, хотя наблюдается рост численности принятых на обучение по образовательным программам специалитета. Приоритет выбора бакалавриата среди поступающих с инвалидностью определяется существующей уже много лет общей государственной политикой перехода высшей профессиональной школы России на многоуровневую систему подготовки кадров, сокращением количества программ специалитета в вузах. Бакалавриат сегодня является массовым сегментом выбора получения высшего образования у рассматриваемой категории населения. Выбор следующего образовательного трека — уровня магистратуры — значительно проигрывает, и желание продолжить высшее образование у выпускников с инвалидностью возникает гораздо реже. Мы полагаем, что такая непопулярность программ магистратуры связана, прежде всего, со слабой профориентационной работой с выпускниками с инвалидностью уровня бакалавриата, с одной стороны, и незаинтересованностью руководства образовательных программ уровня магистратуры в приеме на обучение лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, с другой. Ведь обучение студента с инвалидностью требует дополнительной организации — создания специальных условий и осуществления сопровождения.

Также важным сдерживающим фактором, на наш взгляд, является отсутствие права для поступления лиц с инвалидностью на программы магистратуры в рамках особой квоты. Проект образовательного сертификата, компенсирующего отсутствие законодательно закрепленного права на получение высшего образования по программам магистратуры, включен в Межведомственный комплексный план мероприятий по повышению доступности среднего профессионального и высшего образования, в том числе профориентации и занятости указанных лиц, утвержденный заместителем председателя Правительства Российской Федерации Т.А. Голиковой 21 декабря 2021 г., и на данный момент находится на этапе разработки вопроса о механизме его выдачи и использования. Также у самих выпускников с инвалидностью наблюдается недостаточная информированность о вариативности образовательной траектории, возможностях углубления профессиональных знаний или ведения научно-исследовательской работы при выборе магистерских программ.

Состояние доступности образовательных организаций высшего образования для лиц с инвалидностью и ОВЗ. За рассматриваемый период, согласно официальной статистике, динамика общей численности инвалидов и лиц с ОВЗ в возрастной группе от 18 до 30 лет в России имеет тенденции к снижению. Статистические показатели свидетельствуют о сокращении численности возрастной группы примерно на 10%. Динамика общей численности инвалидов и лиц с ОВЗ в возрасте 18–30 лет в соотношении с численностью студентов с инвалидностью и ОВЗ, получающих высшее образование в вузах России, представлена в табл. 2.

Табл. 2. Динамика численности инвалидов и лиц с ОВЗ в возрасте 18–30 лет
и численности студентов с инвалидностью и ОВЗ в вузах России

Анализ данных, представленных в таблице 2, позволяет сделать вывод, что численность студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ в системе высшего образования за последние три года выросла на фоне сокращения общей численности инвалидов и лиц с ОВЗ возрастной группы от 18 до 30 лет. Этот факт свидетельствует о положительной динамике доступности образовательных организаций высшего образования для потенциальных абитуриентов с инвалидностью, желающих получить высшее образование.

Создание структурных подразделений в вузе, как условие развития инклюзивного высшего образования. Важным наблюдаемым и фиксируемым в официальных документах показателем, характеризующим процессы инклюзивного высшего образования в педагогических вузах, является наличие в образовательной организации высшего образования структурного подразделения (отдела, центра), который занимается вопросами поступления, обучения и содействию трудоустройству выпускников с инвалидностью.

В соответствии с Методическими рекомендациями по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса, от 08.04.2014 № АК-44/05вн, вузам рекомендовано создание структурного подразделения, ответственного за обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья [12]. Таким подразделением может быть центр (отдел, отделение, служба и т. п.) инклюзивного образования. Основная цель деятельности структурного подразделения, ответственного за обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, это создание условий по обеспечению инклюзивного обучения инвалидов, поступивших на образовательные программы высшего образования. В таблице 3 представлена информация о наличии / отсутствии таких подразделений в анализируемых вузах.

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют, что отделы (структурные подразделения) в 2020 году имеются в 33 педагогических вузах из 40. Отметим, что по данным за 2021 год численность данных структурных подразделений сократилась на 3 и составила 30 из 39 вузов, которые приняли участие в мониторингах.

Табл. 3. Наличие / отсутствие отдела (структурного подразделения)
или уполномоченного сотрудника по сопровождению обучающихся
инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья

* в 2020 году в мониторинге приняло участие 40 вузов, в 2021 году — 39 вузов.

Деятельность центров (отделов) инклюзивного образования в вузе может быть заменена работой сотрудника, ответственного за обучение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (создание условий для инклюзивного обучения инвалидов согласно программам высшего образования), если численность студентов с инвалидностью недостаточно высока или администрация вуза идет по пути распределения функционала по обучению и сопровождению студентов с инвалидностью между имеющимися структурами университета. В таблице 4 представлена информация о наличии уполномоченного сотрудника, ответственного за организацию сопровождения обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ в вузе.

Табл. 4. Наличие / отсутствие ответственного за организацию сопровождения
обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ в вузе

* в 2020 году в мониторинге приняло участие 40 вузов, в 2021 году — 39 вузов.

Анализ данных двух представленных выше таблиц позволяет сделать вывод о том, что педагогические вузы идут по пути реформирования и оптимизации своих внутренних структурных подразделений, в функционале которых — сопровождение обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, в системе высшего педагогического образования создан институт уполномоченных сотрудников по сопровождению обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ в педагогических вузах, и мы видим незначительное увеличение численности данных специалистов (+1) (табл. 4).

Как уже отмечалось выше, число ответственных за организацию обучения и сопровождения обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ в педагогических вузах практически не изменилось. Они есть в 34 и 35 вузах по итогам мониторинга 2020 года и 2021 года, соответственно. Но численность специалистов в штате вуза, обеспечивающих сопровождение обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ, снизилась на 47%, с 347 до 185 человек.

Информация о снижении численности специалистов, обеспечивающих процесс обучения и сопровождения студентов с инвалидностью в педагогическом вузе, представлена на рис. 1. Большую обеспокоенность вызывает снижение на 60% количества специалистов, занимающихся обслуживанием специальных технических и программных средств. Данная обеспокоенность связана с тем, что сокращение специалистов, например, занимающихся обслуживанием специальных технических и программных средств, будет способствовать простою (невостребованности) закупленного педагогическими вузами дорогостоящего оборудования, предназначенного к использованию в образовательном процессе студентов с инвалидностью. Из числа специалистов, сопровождающих образовательный процесс студентов с инвалидностью, выросла только численность тьюторов (рис. 1).

Рис. 1. Численность специалистов вуза,
обеспечивающих сопровождение студентов с инвалидностью

Тенденция сокращения кадров, на наш взгляд, связана с изменением общего количества обучающихся в вузах, что неизбежно влечет за собой уменьшение количества ставок специалистов в штатном расписании вуза. В первую очередь сокращается учебно-вспомогательный персонал, к которому относятся специалисты, осуществляющие поддержку и сопровождение инвалидов. При этом наблюдается увеличение в вузах количества обучающихся с инвалидностью.

Одним из возможных механизмов компенсации существующих дефицитов при реализации инклюзивного высшего образования, в том числе кадровых, могут выступать договора о сетевом сотрудничестве с внешними организациями, в которых такие ресурсы есть. По данным мониторинга 2020 и 2021 гг., менее половины педагогических вузов (17) заключили договора со сторонними организациями и при необходимости привлекают специалистов, осуществляющих сопровождение лиц с инвалидностью и ОВЗ. Наличие договоров с внешними организациями смягчает дефицит профессиональных кадров. Социальное партнерство вуза с общественными организациями и службами дает возможность более глубокого понимания образовательных потребностей студентов с инвалидностью и, соответственно, эффективного сопровождения учебного процесса данной категории обучающихся.

Анализ полученных данных показывает, что доля поступивших на первый курс студентов с инвалидностью увеличилась на 6%, что свидетельствует о наличии интереса и востребованности высшего образования у людей с инвалидностью. Увеличение числа поступающих с инвалидностью в вузы России является генеральной линией всей образовательной политики, а также одним из весомых показателей, определяющих эффективность деятельности ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ во взаимодействии с вузами-партнерами.

Рис. 2. Численность студентов-первокурсников с инвалидностью

Удельный вес принятых на обучение инвалидов в общей численности принятых на обучение: в 2020 году — 1,16%, в 2021 году — 1,6% (рис. 2).

Рис. 3. Численность студентов с инвалидностью,
обучающихся в педагогических вузах в 2020–2021 гг.

Удельный вес обучающихся с инвалидностью в общей численности студентов в вузе в 2020 году составил 1,16%, в 2021 году — 1,3% (рис. 3).

Значительно выросло число студентов, имеющих инвалидность по общему заболеванию. Среди них высока численность лиц, страдающих онкологическими заболеваниями, диабетом, нарушениями иммунитета. Из-за частого обострения заболеваний, а также необходимости приема лекарств и совершения медицинских манипуляций данная категория обучающихся также нуждается в создании специальных условий, помощи и поддержке при получении высшего образования (рис. 4).

Рис. 4. Динамика изменения состава студентов по нозологическим группам нарушений

Данные мониторинга демонстрируют рост числа студентов педагогических вузов, имеющих психические нарушения. Дистанционный формат работы приемных комиссий вузов и приема документов на обучение у потенциальных абитуриентов не всегда позволяет выявить таких абитуриентов, так как они имеют право не сообщать в приемную комиссию о наличии таких нарушений.

Следует отметить положительный факт снижения в два раза показателя «диагноз не указан». Данное обстоятельство свидетельствует о качестве работы сотрудников приемных комиссий вузов с абитуриентами с инвалидностью, которые в процессе индивидуального консультирования самих абитуриентов или их родителей, законных представителей получают необходимую информацию о диагнозе поступающего, которая в дальнейшем может использоваться не только при сопровождении вступительных испытаний, но и в учебном процессе при создании необходимых специальных условий.

Рис. 5. Распределение по нозологическим группам нарушений
принятых на обучение лиц с инвалидностью

Анализ данных распределения по нозологическим группам принятых на обучение студентов с инвалидностью в образовательные организации высшего образования, подведомственные Министерству просвещения РФ в 2020 и 2021 гг., позволяет констатировать, что доля студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата увеличилась (рис. 5), при этом сохраняется неоднородность абитуриентов с инвалидностью по разным нозологическим группам нарушений.

Заключение

В статье с опорой на полученные данные представлены организационные условия обучения студентов с инвалидностью в педагогических вузах, подведомственных Министерству просвещения Российской Федерации.

1. В педагогических вузах формируется целостная система организационных условий, обеспечивающих доступность высшего образования для лиц с инвалидностью, которая включает в себя создание центров / отделов или наделение имеющихся специалистов дополнительным функционалом по сопровождению процесса обучения данной категории обучающихся.
2. Наличие организационных условий в педагогических вузах обеспечивает возможности для реализации инклюзивного образования на практике, что подтверждается положительной тенденцией увеличения численности абитуриентов с инвалидностью, поступающих в вузы, ведущие подготовку специалистов и педагогов для образовательных организаций регионов и страны.

Для дальнейшего развития инклюзивного высшего педагогического образования требуется: совершенствование безбарьерной архитектурной среды, разработка адаптированных учебно-методических материалов, учитывающих потребности студентов с инвалидностью, решение вопросов, обеспечивающих комплексное сопровождение, содействие успешному трудоустройству выпускника с инвалидностью, компенсации дефицита профессиональных компетенций преподавателей и сотрудников в области организации инклюзивного учебного процесса и подготовки адаптированных учебных материалов.

1. Айсмонтас Б.Б., Панюкова С.В., Саитгалиева Г.Г. Учебно-методическое сопровождение обучения студентов с инвалидностью в вузе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 60–70. doi:10.17759/pse.2017220108
2. Антропов А.П., Кантор В.З. Региональные системы инклюзивного высшего образования: ресурсный учебно-методический центр как институциональное решение // Вестник факультета управления СПбГЭУ. 2018. № 3. С. 459–465.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С.  Учет особых образовательных потребностей обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образовательной вертикали [Электронный ресурс] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2021. № 199. С. 17–26. doi:10.33910/1992-6464-2021-199-17-26
4. Веричева О.Н., Киприна Л.Ю. Информационные образовательные технологии как ресурс успешной социализации маломобильных категорий детей и молодежи [Электронный ресурс] // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Том 27. № 4. С. 137–143. doi:10.34216/2073-1426-2021-27-4-137-143
5. Волосникова Л.М., Загвязинский В.И., Е.А. Кукуев Е.А., Л.В. Федина Л.В. Конвергенция концепций академического и инклюзивного совершенства исследовательских университетов [Электронный ресурс] // Образование и наука. 2021. Том 23. № 4. С. 43–78. doi:10.17853/1994-5639-2021-4-43-78
6. Гуркина О.А., Новикова Е.М. Зарубежный опыт социальной и образовательной инклюзии людей с ОВЗ на примере исследования высшего образования [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2014. № 1. С. 6–15. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2014_n1/69038 (дата обращения: 27.11.2022).
7. Дегтярева В.В. Универсальный дизайн образовательного пространства вуза в контексте реализации инклюзивной образовательной политики // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: Сборник статей 2-ой Международной научно–практической конференции (Ялта, 17–19 мая 2018 г.). Ч. 1. Ялта: РИО «ГПА», 2018. С. 111–114.
8. Денисова О.А.,  Леханова О.Л. Инклюзивное образование студентов с инвалидностью в региональном многопрофильном вузе на примере Череповецкого государственного университета [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 119–129. doi:10.17759/pse.2017220114
9. Маллаев Д.М., Бажукова О.А. Перспективы развития интегрированного и инклюзивного пространства в российском образовании — методологические аспекты и практика [Электронный ресурс] // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2018. Том 12. № 3. С. 76–82. doi:10.31161/1995-0659-2018-12-3-76-82
10. Мартынова Е.А. Структура и содержание адаптированных образовательных программ высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4.
11. Мельник Ю.В., Панюкова С.В., Саитгалиева Г.Г., Серебрянникова О.А. Отечественный и зарубежный опыт вузов по обучению и сопровождению студентов с инвалидностью [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 88–97. doi:10.17759/pse.2017220111
12. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (утв. Минобрнауки России 08.04.2014 № АК-44/05вн) [Электронный ресурс] // ГАРАНТ.РУ. URL: https://base.garant.ru/70680520/ (дата обращения: 27.11.2022).
13. Мухаметзянова А.Р. Инклюзивное образование инвалидов: социолого-психологический аспект // Вестник Мордовского университета. Серия «Социологические науки». 2011. Том 23. № 3. С. 127–131.
14. Осьмук Л.А., Дегтярева В.В., Жданова И.В. Моделирование социально-психологического сопровождения в системе инклюзивного образования в вузе: из опыта работы Новосибирского государственного технического университета [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 140–149. doi:10.17759/pse.2017220116
15. Панченко О.Л. Социологическая модель процесса реализации инклюзивного образования // Вестник ТИСБИ. 2015. №1. С. 96–103.
16. Панюкова С.В., Саитгалиева Г.Г., Сергеева В.С. Сетевое взаимодействие вузов как важнейший фактор обеспечения высшего образования для людей с инвалидностью // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. М.: МГППУ, 2017. С. 405–412.
17. Романенкова Д.Ф. Основные подходы к обеспечению доступности инклюзивного высшего образования средствами дистанционных технологий // Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. 2021. № 1 (13). С. 27–32. 
18. Рубцов В.В. Социальная и образовательная инклюзия детей с особыми потребностями: подход научной школы Л.С. Выготского // Психическое здоровье человека XXI века: Сборник научных статей по материалам Конгресса «Психическое здоровье человека XXI века». М.: Издательский дом «Городец», 2016. С. 75–78.
19. Рубцов В.В., Васина Л.Г., Куравский Л.С., Соколов В.В. Модельный образец специальных образовательных условий для получения высшего образования студентами с инвалидностью: опыт создания и применения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 34–49. doi:10.17759/pse.2017220106
20. Саитгалиева Г.Г., Васина Л.Г., Гутерман Л.А. Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов как ресурс развития инклюзии в вузе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 57–71. doi:10.17759/psyedu.2019110305
21. Холл Дж., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование // Журнал исследований социальной политики. 2004. Том 2. №1. С. 115–126.
22. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
23. Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 189 с.
24. Hall J., Tinklin T. Students first: disabled students in higher education // Spotlights, The Scottish Council for Research in Education. Research Report, 1998. 74 p.
25. Corlett S., Cooper D. Students with Disabilities in Higher Education. London: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1992.
26. Curran P., McGee A.M., Reynolds G.M. SHEFC Disability Initiative: Final Report on Access for Students with Disabilities to Higher Education in Scotland. Edinburgh: SHEFC, 1994.
27. Closs A., Lannen S., Reid G. Dyslexia in Further and Higher Education A Framework for Practice // Dimensions of Dyslexia / Reid G. (Ed.). Vol. 1. Assessment, Teaching and the Curriculum. Edinburgh: Moray House Publications, 1996.
28. Leicester M., Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol. 12(1). P. 111–118. doi:10.1080/09687599727506
29. Zigler R. International review of inclusive practices, observations and experience // Сибирский вестник специального образования. 2016. № 1-2 (16-17). С. 27–31.