Инклюзивная культура как показатель готовности специалистов вузов к сопровождению инклюзивного высшего образования

Эффективность инклюзивного высшего образования определяется разными факторами, в т.ч. состоянием инклюзивной культуры сотрудников вузов. С целью ее оценки как интегрального показателя инклюзивной компетентности и личностной готовности на базе Ресурсного учебно-методического центра Северо-Западного федерального округа по обучению лиц с ОВЗ и инвалидностью Череповецкого государственного университета было реализовано исследование. В пилотном исследовании приняли участие 1680 человек, прошедших обучение в РУМЦ СЗФО ЧГУ с 2017 по 2023 гг. и опрос по оценке уровня инклюзивной культуры. Репрезентативная выборка представлена 200 сотрудниками 28 вузов. Выявлено, что инклюзивная культура является результатом профессионального и личностного развития. Ее уровень имеет отличия в зависимости от вида профессиональной деятельности и различается у представителей администрации, преподавателей и учебно-вспомогательного персонала. Обучение по теме инклюзии положительно влияет на личностную готовность к инклюзии. Однако инклюзивная компетентность имеет существенную вариативность характеристик и демонстрирует необходимость психологической и методической поддержки сотрудников вузов, вариативной их подготовки.

Введение

В современном обществе чрезвычайно велик запрос на обеспечение профессионального образования молодых инвалидов, что обусловлено ролью возможности работы по профессии для достижения целей независимой и самостоятельной жизни граждан данной категории. В этих условиях различные аспекты готовности специалистов к инклюзии становятся все более актуальными темами исследований как в международном, так и в национальном исследовательском контексте. Прикладной запрос на такие исследования определяется имеющейся в нашей стране практикой на систематическую и регулярную подготовку кадров к инклюзии, а также деятельностью со стороны контролирующих и надзорных органов. Принимая во внимание запросы государства и общества, стратегии развития образования в России, при проведении мониторинговых мероприятий по оцениванию готовности специалистов к работе в условиях инклюзии важно осуществлять оценку их инклюзивной культуры как интегрального показателя инклюзивной компетентности и личностной готовности к сопровождению образования инвалидов, их непрерывной и преемственной профессионализации, содействия трудовой занятости и полезности выпускников с инвалидностью.

Понятие «инклюзивная культура» является многокомпонентной дефиницией, имеет полиморфную трактовку (С.В. Алехина, Ю.В. Мельник, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов [1], Т. Бут и М. Эйнскоу [3] и др.). Но вне зависимости от научного подхода инклюзивная культура признается фундаментальной основой для создания культуры инклюзивного общества, в котором различия уважаемы и поддерживаются социумом, а равные возможности обеспечены специальными условиями. Т. Бут и М. Эйнскоу [3] пишут о трех основных векторах в развитии образовательных организаций: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики. Е.С. Слюсарева, А.В. Донцов считают, что компонентом инклюзивной культуры педагога являются профессиональная и личностная готовность [20]. Nataša Tančić, Aleksandra Pavlović указывают на важность инклюзивной культуры как ключевого аспекта качественной работы в создании инклюзивной образовательной среды [18]. С.В. Алехина, А.Ю. Шеманов считают, что инклюзивная организационная культура вуза содействует успешной реализации целей высшего образования [14]. И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк определяют важность работы по формированию инклюзивной культуры, описывают ее сущностные характеристики [9]. С.В. Алехина, Ю.В. Мельник, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов описывают применение комплексной оценки инклюзивного процесса в качестве механизма проектирования инклюзии в образовательной организации [1]. Д.В. Афанасьев, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова констатируют, что подготовка преподавателей высшей школы к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования должна содержать полный цикл мероприятий по отслеживанию готовности к инклюзивному образованию [2]. О.Б. Янусовой предложена трехкомпонентная структура инклюзивной культуры, в которой дифференцируется аксеологический, личностно-коммуникативный, когнитивный компоненты [13]. О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова, Т.В. Гудина выделяют четыре компонента инклюзивной культуры: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, аффективный компоненты [4]. Н.В. Старовойт рассматривает «надводную» и «подводную» часть инклюзивной культуры: внешнюю среду (безбарьерная среда, адаптированные образовательные программы, специальные методы обучения и т.д.) и внутреннюю (ценности, нормы, правила поведения и т.д.) [11]. В.З. Кантор, А.П. Антропов, Ю.Л. Проект [5] описывают модель психологической готовности научно-педагогических работников к реализации инклюзивного образования. В качестве методологической основы готовности преподавателя авторы определяют методическую подготовленность и опыт инклюзивной практики как составляющую профессионально-педагогической культуры, влияющей на систему личностных и профессиональных компетенций педагога. В.В. Хитрюк [12] в структуре готовности к выполнению инклюзивной педагогической деятельности выделяет информационно-компетентностный, эмпатический (эмоционально-нравственный), мотивационный (установочно-поведенческий), операционно-действенный компоненты. L. Florian, K. Black-Hawkins рассматривают проблему готовности к инклюзии через призму оказания педагогам помощи в формировании инклюзивных компетенций и освоения стратегий обучения [16]. P. Ojok, S. Wormnæs делают вывод о необходимости повышения уровня инклюзивной компетентности специалистов и восполнения дефицитов знаний [19]. Подобные данные были получены и в других российских и зарубежных исследованиях [10; 17].

На основании проанализированных работ и опыта инклюзивная культура определяется нами как интегративный показатель готовности сотрудников к реализации сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью, заключающийся в понимании и принятии места и роли инклюзии в современном обществе, в наличии знаний, умений и навыков в этой области, в установках на трансляцию позитивных тенденций в отношении людей с ОВЗ и инвалидностью, в толерантном и взвешенном отношении к людям с ОВЗ и инвалидностью и их проблемам. В структуре инклюзивной культуры сотрудников вуза в качестве ядра следует выделять два основных элемента: личностная готовность к инклюзии и инклюзивная компетентность. Личностная готовность заключается в сформированности ценностно-мотивационного (признание ценностей и принципов инклюзии, осознанный выбор норм инклюзивного общества, сформированность мотивации на профессиональную деятельность и повышение компетенций в сфере инклюзии, направленность интересов и потребностей) и аффективного (наличие позитивных чувств, эмоций, переживаний, связанных с заинтересованностью к осуществлению инклюзии, стремление к эффективному разрешению ситуаций в условиях инклюзии и развитию способности к адаптивному и позитивному поведению) компонентов. Инклюзивная компетентность включает когнитивный (овладение общими теоретическими и прикладными знаниями о сущности инклюзии, о вариантах ее осуществления, средствах, обеспечивающих организацию инклюзии) и операционально-деятельностный (организационные, коммуникационные, прогностические, рефлексивные, проективные умения и навыки в сфере инклюзии, сформированные паттерны продуктивного копинг-поведения, реализуемые в условиях инклюзии) компоненты.

Таким образом, инклюзивная культура определяет готовность сотрудников к реализации сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью, включает понимание и принятие места и роли инклюзии в современном обществе, знания, умения и навыки в этой области, установки на трансляцию позитивных тенденций в отношении людей с ОВЗ и инвалидностью, толерантное и взвешенное отношение к людям с ОВЗ и инвалидностью и их проблемам.

Материалы и методы

Экспериментальное исследование было реализовано на базе Ресурсного учебно-методического центра Северо-Западного федерального округа по обучению лиц с ОВЗ и инвалидностью Череповецкого государственного университета (РУМЦ СЗФО ЧГУ) с 2017 по 2023 гг. В пилотном исследовании приняли участие 1680 человек, прошедших обучение в РУМЦ СЗФО ЧГУ. Репрезентативная совокупность представлена 200 респондентами мужского и женского пола, имеющими разный стаж работы и опыт взаимодействия с инвалидами и работающими в 28 вузах Северо-Западного федерального округа. Из них: АУП (административно-управленческий персонал) – 43 человека, ППС (профессорско-преподавательский состав) – 114 респондентов, УВП (учебно-вспомогательный персонал) – 43 опрошенных.

Методика исследования представляла собой проведение онлайн-опроса по двум тестам: «Личностная готовность к инклюзии» и «Оценка инклюзивной компетентности», содержащимся на Информационно-аналитическом портале «Перспектива-Про». Содержание опросных тестов было разработано на основе адаптации опросника Т. Бут, М. Эйнскоу [3] и с учетом полученных ранее данных о готовности преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию [2]. Апробация тестов осуществлялась с участием вузов-партнеров РУМЦ СЗФО ЧГУ и обсуждалась в профессиональном сообществе РУМЦ ВО. Опросники содержат по 10 вопросов, позволяющих оценить компонентный и уровневый состав показателей сформированности инклюзивной культуры как интегрального показателя готовности специалистов вузов к сопровождению инклюзивного высшего образования. Описание дается по пяти уровням: оптимальный, продвинутый, допустимый, стартовый, начальный. Подробное описание методики опубликовано ранее [7]. Предложенные вопросы дополняются данными из анкеты пользователя на портале и позволяют получить дополнительную информацию о респондентах (возраст, пол, род профессиональной деятельности, квалификация, образование).

В ходе анализа были применены вычисления процентных долей, статистическая обработка результатов эмпирического исследования с применением однофакторного дисперсионного анализа. Вычисления производились с применением программного обеспечения «StatSoft STATISTICA 10.0.1011».

Результаты исследования

По результатам оценки личностной готовности к инклюзии нами было выявлено, что большинство сотрудников вузов, прошедших обучение в рамках курсов повышения квалификации, обладают оптимальным уровнем личностной готовности (табл. 1).

Таблица 1. Уровень личностной готовности к инклюзии сотрудников вузов

В целом респонденты принимают ценности инклюзии, осознают и принимают необходимость изменений себя как личности и как профессионала, признают необходимость широкого обсуждения вопросов инклюзии. Остальные специалисты вузов показали продвинутый уровень личностной готовности к инклюзии. Респонденты понимают значение инклюзии, но отношение к ней не всегда определено и неодинаково в разных ситуациях. Они готовы выборочно взаимодействовать в решении вопросов повышения доступности образования, оборудования учебных мест для инвалидов. Допустимый, стартовый и начальный уровни личностной готовности к инклюзии не зафиксированы. Среднее количество баллов, набранных респондентами по каждому вопросу опросника «Личностная готовность к инклюзии», отражено в табл. 2.

Таблица 2. Средний балл ответов на вопросы теста «Личностная готовность к инклюзии»

Примечание. * – максимальное значение – 5 баллов.

Как видно из табл. 2, наименьшие результаты по всем трем группам респондентов были получены в ответ на вопрос № 8 «Считаете ли вы, что вы можете повлиять на повышение показателей доступности среды в вашей организации (учреждении, предприятии) для людей с ОВЗ и инвалидностью?». Этот вопрос набрал наименьший средний балл. Максимальный балл у представителей администрации был получен в ответ на вопрос «Считаете ли вы, что инклюзия полезна всему обществу?», у профессорско-преподавательского состава – «Считаете ли вы, что люди с ОВЗ и инвалидностью имеют право учиться и трудиться вместе с другими в одном коллективе?», у УВП – «Заинтересованы ли вы в получении знаний и повышении своей квалификации в сфере инклюзии?» и «Считаете ли вы, что образование и труд являются ресурсом для включения в общество людей с инвалидностью и ОВЗ?». Сравнение выборок респондентов с применением однофакторного дисперсионного анализа показало, что различия между ППС, АУП и УВП не входят в зону значимости (показатели F=0,61 и р=0,54 соответственно). Иными словами, при общей схожести уровневой характеристики личностной готовности к инклюзии качественный состав компонентов готовности значимо не различается между представителями администрации, преподавателями вузов и учебно-вспомогательным персоналом.

Результаты по тесту «Оценка инклюзивной компетентности» отражены в табл. 3.

Таблица 3. Уровень инклюзивной компетентности сотрудников вузов

Как мы видим, в большинстве своем у всех респондентов преобладают продвинутый и допустимый уровни приблизительно в одинаковом процентном соотношении. Примерно треть сотрудников вузов вне зависимости от занимаемой должности имеют достаточно полный объем знаний об особых образовательных потребностях и специальных условиях образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. В целом они знакомы с законодательными актами об образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных уровнях, имеют определенные представления о методических ресурсах, особенностях использования организационных форм, специальных и ассистивных технологиях образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. Однако сведения об образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью носят у них довольно обобщенный, хотя и систематизированный характер. Еще треть сотрудников характеризуются недостаточно полным объемом знаний в сфере инклюзивного высшего образования, они поверхностно знакомы с законодательными актами об образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных уровнях, имеют неполные представления о методических ресурсах, особенностях использования организационных форм, специальных и ассистивных технологиях образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. В целом перечень профессиональных компетенций этих сотрудников вуза не является гарантом их готовности не практике осуществлять сопровождение образования лиц с ОВЗ и инвалидностью.

Среднее количество баллов, набранных респондентами по каждому вопросу опросника «Личностная готовность к инклюзии», отражено в табл. 4.

Таблица 4. Средний балл ответов на вопросы теста «Инклюзивная компетентность»

Примечание. * – максимальное значение – 5 баллов.

Как видно из табл. 4, различия в состоянии инклюзивной компетентности наименее выражены между ППС и УВП. Обе категории сотрудников достаточно хорошо знакомы с трудностями, которые испытывают люди с ОВЗ и инвалидностью в процессе образования, и ниже всего оценивают свой уровень использования помогающих (ассистивных) технологий для лиц с ОВЗ и инвалидностью. Среди администрации вузов преобладают более высокие баллы в ответах на вопрос о знании прав инвалидов, о понимании их особых потребностей, о создании специальных условий, о владении ассистивными технологиями. Ниже всего представители администрации оценивают свои компетенции в вопросах профориентации и трудоустройства лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также поиска ресурсов для полноценного образования инвалидов. Сравнение выборок респондентов с применением однофакторного дисперсионного анализа показало, что различия между ППС, АУП и УВП по состоянию инклюзивной компетентности входят в зону значимости (показатели F=0,3,43 и р=0,03 соответственно). Выявлены значимые различия между АУП, ППС и УВП по 3 вопросу теста «Инклюзивная компетентность»: «Оцените, насколько вы знакомы с особыми потребностями людей с ОВЗ и инвалидностью» (F=3,29 на уровне значимости p=0,04). Также выявлены значимые различия между АУП, ППС и УВП по 8 вопросу: «Оцените свой уровень осведомленности в вопросах организации и поиска ресурсов для образования лиц с ОВЗ и инвалидностью» (F=3,66 на уровне значимости p=0,03). Таким образом, инклюзивная компетентность сотрудников вузов имеет разницу в своих характеристиках в зависимости от вида профессиональной деятельности сотрудников вуза.

Обсуждение и выводы

Согласно полученным данным и реализованному исследованию, инклюзивная культура есть специфическое новообразование, включающее результаты профессионального и личностного развития сотрудников вузов и выражающееся в личностной и компетентностной готовности к сопровождению инклюзивного высшего образования. В структуре инклюзивной культуры сотрудников вуза в качестве ядра следует выделять два основных элемента: личностная готовность к инклюзии и инклюзивная компетентность. Личностная готовность заключается в сформированности ценностно-мотивационного (признание ценностей и принципов инклюзии, осознанный выбор норм инклюзивного общества, сформированность мотивации на профессиональную деятельность и повышение компетенций в сфере инклюзии, направленность интересов и потребностей) и аффективного (наличие позитивных чувств, эмоций, переживаний, связанных с заинтересованностью к осуществлению инклюзии, стремление к эффективному разрешению ситуаций в условиях инклюзии и развитию способности к адаптивному и позитивному поведению) компонентов. Инклюзивная компетентность включает когнитивный (овладение общими теоретическими и прикладными знаниями о сущности инклюзии, о вариантах ее осуществления, средствах, обеспечивающих организацию инклюзии) и операционально-деятельностный (организационные, коммуникационные, прогностические, рефлексивные, проективные умения и навыки в сфере инклюзии, сформированные паттерны продуктивного копинг-поведения, реализуемые в условиях инклюзии) компоненты.

Обучение сотрудников вузов по теме инклюзии, осуществляемое в рамках деятельности Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов, созданных на базе образовательных организаций высшего образования, положительно влияет на состояние инклюзивной культуры сотрудников университетов. Наиболее высокие результаты у прошедших обучение сотрудников отмечены в состоянии личностной готовности к инклюзии, что может быть оценено как ресурс для дальнейшего поступательного развития инклюзии в вузах. Доминирующее большинство представителей администрации, преподавателей и учебно-вспомогательного персонала принимают ценности инклюзии, признают равные права инвалидов на образование и труд, готовы к изменению себя с учетом этих норм и ценностей, имеют сформированную мотивацию на профессиональную деятельность и повышение компетенций в сфере инклюзии, стремятся к эффективному разрешению проблем инклюзивного высшего образования. В то же время состояние инклюзивной компетентности имеет более низкий по сравнению с личностной готовностью уровень развития. Оно характеризуется различиями компонентного состава у представителей администрации, преподавателей и учебно-вспомогательного персонала вузов. Выявлены значимые различия между АУП, ППС и УВП по итоговому баллу оценки инклюзивной компетентности (F=3,43 на уровне значимости p=0,03). В целом ППС и УВП наиболее нуждаются в формировании практических навыков по использованию помогающих (ассистивных) технологий для лиц с ОВЗ и инвалидностью, а представители администрации – в освоении кейсов и коробочных решений в сфере профориентации и трудоустройства лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также поиска ресурсов для инклюзивного высшего образования. При общей схожести уровневой характеристики инклюзивной культуры сотрудников вузов качественный состав компонентов личностной готовности к инклюзии и инклюзивной компетентности различается в зависимости от вида профессиональной деятельности. В целом интегральная характеристика инклюзивной культуры, складывающаяся из комплексной характеристики состояния ее структурных элементов, позволяет не только определить текущий уровень готовности сотрудников к сопровождению инклюзивного высшего образования, но и лежит в основе проектирования стратегий и тактик в сфере инклюзии. Это следует учитывать не только при проектировании программ дополнительного образования специалистов, но и построении стратегии развития вузов в сфере инклюзии. Полученные данные доказывают необходимость систематического обучения сотрудников вузов по вопросам инклюзии, а также актуализируют требования к вариативной подготовке специалистов инклюзивного высшего образования с учетом имеющихся ресурсов и дефицитов. Выделенные в процессе исследования «болевые точки» позволяют обозначить центральный вектор направления работы по проектированию содержания адресных программ повышения квалификации или профессиональной переподготовки для подготовки специалистов в вузе к работе в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, инклюзивная культура является результатом профессионального и личностного развития. Ее уровень имеет отличия в зависимости от вида профессиональной деятельности и различается у представителей администрации, преподавателей (профессорско-преподавательского состава) и учебно-вспомогательного персонала в вузе. Формирование инклюзивной культуры в вузе положительно влияет на личностную готовность к инклюзии. Однако инклюзивная компетентность имеет существенную вариативность характеристик и демонстрирует необходимость психологической и методической поддержки сотрудников вузов в условиях вариативной подготовки.

1. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. № 5. C. 116–126. DOI:10.17759/pse.2021260509
2. Афанасьев Д.В., Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 128–142. DOI:10.17759/psyedu.2019110311
3. Бут Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. М.: Перспектива, 2007. 124 с.
4. Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н., Гудина Т.В. Технология формирования инклюзивной культуры преподавателей // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2022. № 4. С. 135–145. DOI:10.35231/18186653_2022_4_135
5. Кантор В.З., Антропов А.П., Проект Ю.Л. Готовность профессорско-преподавательского состава вузов к инклюзивному обучению студентов с инвалидностью: проблемное поле // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2020. № 195. С. 7–25. DOI:10.33910/1992-6464-2020-195-7-25
6. Кантор В.З., Проект Ю.Л. Инклюзивный образовательный процесс в вузе: теоретико-экспериментальная модель психологической готовности преподавателей // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 3. С. 156–182. DOI:10.17853/1994-5639-2021-3-156-182
7. Основы инклюзивной культуры: учебное пособие / [Н.А. Борисова и др.]; под общей ред. О.А. Денисовой; составитель О.Л. Леханова. Череповец: ЧГУ, 2021. 214 с. ISBN 978-5-85341-915-5
8. Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: реалии компетентностного обеспечения / В.З. Кантор [и др.] // Интеграция образования. 2023. Т. 27. № 1. С. 82–99. DOI:10.15507/1991-9468.110.027.202301.082-099
9. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Инклюзивное образовательное пространство: SWOT-анализ // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 31–39.
10. Словик Й., Пешкова М., Шатунова О.В., Бартус Е. Компетенции молодых педагогов в обучении детей с особыми образовательными потребностями // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 10. С. 139–160. DOI:10.17853/1994-5639-2020-139-160
11. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 8. С. 31–35. URL: http://e-koncept.ru/2016/56117.htm (дата обращения: 08.08.2023).
12. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-gotovnost-kak-etap-formirovaniya-inklyuzivnoy-kultury-pedagoga-strukturno-urovnevyy-analiz (дата обращения: 08.08.2023).
13. Янусова О.Б. Структурно-содержательные компоненты инклюзивной культуры будущего педагога // Вестник БарГУ. Серия: Педагогические науки, Выпуск 6/2018. С. 65–71.
14. Alekhina S.V., Shemanov A.Yu. Inclusive Culture as a Value Basis of Changesin Higher Inclusive Education. Developing inclusive higher education: the network approach, pp. 5–13.
15. Denisova O., Lekhanova O., Ponikarova V., Gudina T. Inclusive culture of kindergarten, school, college and university teachers. SHS Web of Conferences 70, 10002 (2019); DOI:1051/shsconf/20197010002
16. Florian L., Black-Hawkins K. Exploring inclusive pedagogy // British Educational Research Journal. 2011. Vol. 37(5). P. 813–828. DOI:10.1080/01411926.2010.501096
17. Kahn S., Lewis A.R. Survey on Teaching Science to K-12 Students with Disabilities: Teacher Preparedness and Attitudes // Journal of Science Teacher Education. 2014. Vol. 25. Issue 8. P. 885–910. DOI:10.1007/s10972-014-9406-z
18. Nataša Tančić, Aleksandra Pavlović. Inclusive Culture as a Pedagogical Dimension of Successful Educational Inclusion. Conference: International Scientific Conference “75th Anniversary of the Institute of Pedagogy – Educational Challenges and Future Prospects”, Ohrid, 16-18 May 2022. P. 520–528.
19. Ojok P., Wormnæs S. Inclusion of pupils with intellectual disabilities: primary school teachers’ attitudes and willingness in a rural area in Uganda // International Journal of Inclusive Education. 2013. Vol. 17(9). P. 1003–1021. DOI:10.1080/13603116.2012.728251
20. Slusareva E.S., Dontsov A.V. Professional and personal readiness of a teacher as a component of an inclusive culture. SHS Web of Conferences 87, 00064 (2020); DOI:10.1051/shsconf/20208700064
21. Zhang Y., Rosen S., Cheng L., Li J. Inclusive Higher Education for Students with Disabilities in China: What Do the University Teachers Think? // Higher Education Studies. 2018. Vol. 8. Iss. 4. P. 104–115. DOI:10.5539/hes.v8n4p104