Технология проектирования индивидуальной образовательной траектории для студентов с инвалидностью

Представлены результаты исследования логики и этапов процесса проектирования индивидуальной образовательной траектории (ИОТ), реализованного в Череповецком государственном университете на протяжении 5 лет. Обращается внимание на то, что студенты с инвалидностью представляют крайне неоднородную группу. Было сформулировано предположение о том, что проектирование ИОТ для студентов с инвалидностью обеспечит успешность получения ими высшего образования. Описаны четыре варианта ИОТ, в каждом из которых концентрично наращиваются условия с учетом запросов и возможностей обучающегося. В исследовании участвовали 873 инвалида (765 абитуриентов и 108 студентов). Работа включала оценку запросов абитуриентов с инвалидностью, проектирование и внедрение ИОТ, мониторинг адаптированности и удовлетворенности студентов, оценку эффективности освоения ими образовательной программы. Выявлен недостаточный стартовый уровень готовности абитуриентов к осознанному построению ИОТ, трудности эмоциональной и межличностной адаптации студентов с инвалидностью. Установлено, что постоянный динамический контроль запросов инвалидов на специальные условия и продуктивное взаимодействие всех участников проектирования ИОТ обеспечивает улучшение показателей адаптации (подтверждено статистически применением φ углового преобразования Фишера), сохранность контингента обучающихся с инвалидностью и их академическую успешность.

Введение

Идея индивидуального и дифференцированного подхода в образовании относится к фундаментальным. По мнению А.Г. Асмолова [Асмолов, 1995], Д.А. Леонтьева [Леонтьев, 2015], Н.Ю. Шапошниковой [Шапошникова, 2015], выбор личностью жизненного пути во многом определяется наличием вариативного образования. К инструментам индивидуализации и персонификации образования, наряду с прочим, относится индивидуальная образовательная траектория (ИОТ). Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, Д.П. Заводчиков, М.В. Зиннатова, Е.В. Лебедева подчеркивают, что ИОТ формируются под влиянием социальной ситуации развития, ведущей деятельности и собственной активности человека [Зеер, 2017; Зеер, 2014]. Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Журлова предложили концептуальную модель сопровождения ИОТ как совокупности ориентиров освоения необходимых компетенций [Зеер, 2021]. А.В. Хуторской рассматривает ИОТ как компонент внедрения в педагогику принципа человекосообразности [Хуторской, 2011]. И.С. Морозова, Н.А. Бугрова, З.В. Крецан, Е.В. Евсеенкова [Морозова, 2023] рассматривают проблему построения ИОТ через осознанное отношение студента к вопросу выбора. В исследовании Н.М. Мусса выявлена корреляция между общей самоэффективностью студентов и их академической успеваемостью [Мусса, 2023]. В.Е. Бельченко, А.А. Арутюнян, Г.А. Алексанян [Бельченко, 2021], О.Ю. Муллер [Муллер, 2023] рассматривают ИОТ как способ реализации личностного потенциала. Т.Б. Серебровская определяет ИОТ студента как особый порядок учета его образовательных запросов, потребностей и возможностей личности [Серебровская, 2011]. По мнению А.Ю. Шеманова, Е.В. Самсоновой, С.В. Алехиной, ИОТ целесообразно рассматривать в нескольких аспектах [Алехина, 2022; Алехина, 2018]. М.А. Буреева, В.И. Кокова, Е.В. Перечожева, В.В. Тимченко в качестве средства реализации ИОТ рассматривают ИКТ [Bureeva, 2020].

В зарубежной литературе концепция ИОТ соответствует идеям и принципам универсального дизайна (V. Scott Solberg, L. Allen Phelps, Kristin A. Haakenson, Julie F. Durham1, Joe Timmons [Solberg, 2012]; K. Rrofiah, R.T. Ngenge, S. Sujarwanto, I.K. Ainin [Rrofiah, 2023]; José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda, José Fernández-Cerero [José María Fernández-Batanero, 2022]) и описывается через оценку условий и последствий дифференциации. В работах Heather Buzick, Jonathan Weeks [Heather Buzick. Testing, 2018; Heather Buzick, Jonathan, 2018], S. Hurwitz, B. Perry, R. Skiba [Hurwitz], Maria Elena Oliveri, Rene Lawless, Frederic Robin, Brent Bridgeman [Maria Elena Oliveri, 2018], Adam E. Wyse, Vincent J. Dean, Steven G. Viger, Timothy R. Vansickle [Adam, 2013] подчеркивается, что дифференциация при тестировании и оценке академических успехов лиц с ОВЗ обеспечивает их прогресс. Henrik Nieminen, Anabel Moriña, Gilda Biagiotti, напротив, говорят о равенстве оценок как условии успешной подготовки к карьере [Henrik Nieminen, Anabel]. Jennifer Koran, Rebecca J. Kopriva [Jennifer Koran, Rebecca, 2017] считают, что в основе такой дифференциации должны быть не представления педагогов, а конкретные потребности, сильные стороны и опыт обучения инвалидов. H. Yoon, J. Shim, W.S. Lee, J. Moon [Yoon, 2024] выделяют пять атрибутов, определяющих качество жизни людей с инвалидностью (участие в социальных и культурных мероприятиях, путешествия, занятость, стресс). L. Nel, A. de Beer, L. Naudé уверены, что инвалидность есть фактор для личностного роста [Nel, 2022]. В то же время, по мнению J.M. Fernandez-Batanero, M. Montenegro-Rueda, J. Fernandez-Cerero, в вузах инвалиды себя чувствуют недопредставленными, маргинализованными и бесправными [Fernandez-Batanero, 2022]. Hanan M. AlTaleb, Dalal A. Alsaleh, Anwar S. Alshammari, Shatha M. Alsomairy, Shahad M. Alsuaqir, Lama A. Alsaleem, Asma B. Omer, Ruqaiyah Khan, Reem M. Alwhaibi [Hanan, 2024] считают, что поздние траектории инвалидности определяются внутрииндивидуальными и внеиндивидуальными факторами. В целом зарубежные работы показали, что в феномене инклюзии существует представление о взаимодействии и влиянии социального, институционального и личностного полей.

В работах отечественных ученых подчеркивается, что инклюзия должна быть ответственностью, разделяемой всеми участниками образовательного процесса. Л.А. Осьмук [Осьмук, 2018] выделяет варианты самореализации студентов с инвалидностью, считая ее базовым механизмом социальной инклюзии. О.А. Денисова, О.Л. Леханова, О.Ю. Лимаренко [Денисова, 2022] описывают этапы и содержательные аспекты сопровождения в условиях инклюзивного высшего образования. К.С. Бажин, Г.И. Симонова, С.Б. Башмакова [Бажин, 2018], рассматривая вопрос о формировании профессиональной траектории студента с инвалидностью, указывают на риск разрыва между физическими возможностями, личностной мотивацией к выбранному виду деятельности и востребованностью рынка труда. В.В. Рубцов, С.В. Алехина, А.В. Хаустов [Рубцов, 2019] приводят данные, подтверждающие актуальность задачи формирования личностной основы для непрерывности образовательной траектории лиц с инвалидностью. По мнению авторов, построение ИОТ от этапа ранней помощи до получения профессионального образования инвалида – одна из основных задач включающего образования, характеристика его качества и ключевой методологический принцип.

Таким образом, индивидуальные особенности обучающихся с инвалидностью создают предпосылки для выстраивания ИОТ. Однако существует противоречие между нормативной регламентацией права лиц с инвалидностью на индивидуализацию обучения и дефицитом практик с доказанной эффективностью, описывающих механизмы организационно-методического решения вопроса о построении ИОТ для студентов с инвалидностью в условиях реального обучения в вузе.

Материалы и методы

Выявленное в ходе оценки степени изученности вопроса противоречие позволило определить цель и задачи реализованного исследования, которое было направлено на оценку готовности лиц с ОВЗ и инвалидностью на осознанное построение индивидуальной образовательной траектории на этапе обучения в вузе. Здесь были выделены следующие задачи: 1) выявить характер запросов абитуриентов с инвалидностью на ИОТ; 2) организовать и провести мониторинг адаптированности и удовлетворенности студентов на этапе обучения в вузе; 3) оценить эффективность освоения образовательной программы высшего образования лицами с ОВЗ и инвалидностью.

Исследование проходило на протяжении 5 лет на базе Череповецкого государственного университета в ходе деятельности Ресурсного учебно-методического центра по обучению инвалидов (РУМЦ СЗФО ЧГУ). В исследовании на разных этапах приняли участие 873 человека: 765 абитуриентов с инвалидностью, проживающих на территории СЗФО; 108 студентов с инвалидностью, обучающихся в ЧГУ в период с 2017 по 2022 гг. Выборка абитуриентов с инвалидностью представлена молодыми людьми 17-20 лет: 30% – дети-инвалиды, 36% – инвалиды третьей группы, 7% – второй, 9% – первой. Из них 24% имеют нарушения опорно-двигательного аппарата, 11% – нарушения слуха, 12% – нарушения зрения, 53% – общие заболевания инвалидизирующего характера. Из них 410 – юноши, 355 – девушки. Выборка студентов с инвалидностью представлена: 10% – нарушения зрения, 5% – нарушения слуха, 28% – нарушения опорно-двигательного аппарата, 57% – общие заболевания. Третью группу инвалидности имеют 88% студентов, вторую – 7%, первую – 5%. Инвалидами с детства являются 93%. Возрастной состав студентов представлен молодыми людьми 18-24 лет (91%) и 24-44 лет (9%) соответственно. Из них 44 – юноши, 64 – девушки.

Исследование включало несколько этапов. На первом этапе осуществлялись анкетирование и опрос 765 абитуриентов с инвалидностью по разработанной сетью РУМЦ ВО и размещенной на общероссийском портале Инклюзивноеобразование.рф анкете (2017-2018 гг.). Второй этап включал работу по проектированию и внедрению технологии построения ИОТ для 108 студентов с инвалидностью на базе ЧГУ (2018-2022 гг.). На этом же этапе происходила оценка адаптированности студентов с инвалидностью к вузу по методике исследования адаптированности студентов в вузе Т.Д. Дубовицкой, А.В. Крыловой [Денисова, 2022], по материалам опроса студентов. Динамика адаптированности проверялась статистически применением критерия φ углового преобразования Фишера. Третий этап включал оценку статистических результатов по сохранности контингента студентов с инвалидностью.

Результаты исследования

Последовательно проанализируем полученные в ходе исследования результаты и определим, насколько вчерашние школьники, имеющие инвалидность, готовы построить наиболее подходящую для них траекторию получения образования.

Как показали результаты опроса, отраженные в табл. 1, наиболее востребованной формой обучения среди участников опроса стало очное обучение со студентами без ограничений по здоровью (51%). В то же время 19% опрошенных выражают желание учиться в специализированных группах для лиц с ОВЗ. Нозологически эта группа представлена абитуриентами с инвалидностью по слуху (21% из 141 выборов), зрению (8%), НОДА (22%) и общими заболеваниями (49%). Учитывая, что реальная практика вузов крайне редко представляет студентам с инвалидностью обучение в отдельной группе, очевидно, что вузы столкнутся с разрывом в ожидании абитуриентов и реальными условиями обучения.

Важно, что почти четверть абитуриентов с ОВЗ и инвалидностью не уверены в своем профессиональном выборе, 66% не могут назвать приоритетный для поступления вуз, больше половины не определяют себя нуждающимися в помощи в построении траектории профессионального развития.

Таблица 1. Оформленность профессиональной траектории абитуриентов с инвалидностью

Оценка запросов абитуриентов с инвалидностью на специальные условия образования (табл. 2) показала, что на первом месте стоит запрос на социально-психологическое сопровождение (38%), на втором – на индивидуальные образовательные программы (18%). При ответе на вопрос, считает ли респондент, что программы обучения должны быть адаптированы (индивидуальны) под потребности людей с ОВЗ и инвалидностью, положительно ответили 73% опрошенных (556 человек).

Таблица 2. Запросы абитуриентов с инвалидностью на специальные условия образования

С учетом нозологического распределения было определено, что больше половины абитуриентов с НОДА не формулируют запрос на оборудование доступной среды, лица с нарушениями слуха и зрения также в половине случаев не формулируют запрос на специальное оборудование.

Полученные на первом этапе исследования данные стали основой для проектирования и внедрения технологии построения ИОТ для студентов с инвалидностью. Механизмом реализации технологии стало продуктивное взаимодействие всех участников инклюзивных образовательных отношений, при котором ИОТ определяется студентом совместно с сотрудниками университета с учетом мотивации, способностей, психических, психологических и физиологических особенностей обучающегося, а также материально-технических возможностей вуза. В результате исследования на втором этапе выделены и реализованы четыре варианта ИОТ:

1 вариант ИОТ (89 студентов – 82,4%): студент с инвалидностью включен в общий образовательный поток на всех курсах обучения. Он осваивает базовый учебный план, адаптационные дисциплины; широко используются электронное обучение и дистанционные образовательные технологии с учетом специфики ОВЗ.

2 вариант ИОТ (11 студентов – 10,3%): обеспечивается индивидуальный учебный график с возможностью прохождения итоговой и промежуточной аттестации по дисциплинам в индивидуальном темпе и графике, увеличение контактной работы преподавателей; подбор мест прохождения практик с учетом нозологии нарушения.

3 вариант ИОТ (5 студентов – 4,6%): расширяется предоставлением условий для дозирования учебных нагрузок за счет регулирования темпа изучения материала, времени и продолжительности занятий через предоставление записей лекций. Допустимо перераспределение количества часов, отводимых на изучение определенных разделов и тем, изменение последовательности изучения тем. Обучение предполагает обязательное использование специального оборудования и технологий по адаптации материалов. К реализации этого варианта дополнительно привлекается тьютор, волонтеры, психолог, дефектолог (по профилю).

4 вариант ИОТ (3 студента – 2,7%): характеризуется увеличением сроков освоения программы (на 1 год – на бакалавриате, на 0,5 года – в магистратуре). Выделяются дополнительные часы на консультацию и контактную работу (до 50% от нагрузки по дисциплине).

Каждый вариант концентрично «наращивает» условия с учетом запросов и возможностей обучающегося. Предложенные ИОТ позволяют ответственным лицам очертить обучающемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор.

Оценка адаптированности студентов с инвалидностью к вузу нами осуществлялась по методике Т.Д. Дубовицкой, А.В. Крыловой [Денисова, 2022], а также на основе опроса по оценке социально-психологического благополучия, разработанной федеральной сетью РУМЦ ВО по удовлетворенности студентов с инвалидностью получаемой помощью. Оценка адаптированности и удовлетворенности осуществлялась по дихотомической шкале. В табл. 3 отражены данные о студентах, отнесенных к адаптированным и удовлетворенным (абсолютные и процентные сведения об адаптированных и удовлетворенных по первому и выпускному курсам).

Таблица 3. Показатели удовлетворенности и адаптированности студентов с инвалидностью

Примечание. * – от общего количества обучающихся с инвалидностью.

Согласно полученным результатам, студенты показывают высокий уровень удовлетворенности той помощью, которую они получили в процессе обучения по ИОТ, высокие показатели познавательной и физической адаптации. Для оценки динамики адаптированности и удовлетворенности было осуществлено сравнение показателей у первокурсников с инвалидностью и тех же студентов на выпускных курсах. Как видно из табл. 3, значимые различия между первым и выпускным курсом у обучающихся с инвалидностью коснулись 6 из 8 показателей.

Таблица 4. Показатели сохранности контингента студентов с инвалидностью

Согласно полученным данным, 77% студентов с инвалидностью, обучавшихся в рамках внедрения технологии ИОТ, завершили освоение образовательной программы в установленные сроки (см. табл. 4). Сопоставляя результаты с данными, приводимыми в статье В.В. Рубцова, С.В. Алехиной, А.В. Хаустова [Мусса, 2023], согласно которым только 46,8% студентов вузов завершают обучение и получают возможность для дальнейшего трудоустройства, реализованная практика является достаточно результативной.

Обсуждение и выводы

В реализованном исследовании проблема проектирования индивидуальной образовательной траектории для студентов с инвалидностью получила свое теоретическое и практическое решение, а полученные данные расширили наши представления о возможностях и путях индивидуализации образования для людей с ограничениями по здоровью.

Технология проектирования ИОТ для студентов с инвалидностью, как показывают результаты нашей работы, представляет собой последовательность взаимодействий участников инклюзивных образовательных отношений. Установлено, что абитуриенты с инвалидностью недостаточно осознают свои ограничения и возможности, имеют поверхностное представление о вузах, в которых они планируют учиться, не имеют оформленного запроса на помощь в построении траектории профессионализации. Это существенно осложняет начальный период работы по проектированию ИОТ и требует согласованной работы специалистов вуза по сопровождению профессионального и личностного развития обучающегося с инвалидностью. Начальные периоды адаптации студентов с инвалидностью характеризуются трудностями эмоциональной и межличностной адаптации при высоких показателях удовлетворенности студентов той помощью, которую они получают в процессе адаптации к вузу и проектирования ИОТ. Обучение по ИОТ обеспечивает сохранность 77% контингента обучающихся с инвалидностью, что на треть выше среднестатистических показателей по вузам Российской Федерации.

Полученные данные позволяют говорить о том, что механизм обеспечения освоения студентами с инвалидностью образовательной программы напрямую зависит от готовности вуза выстраивать для каждого студента ИОТ. В настоящее время построение ИОТ для студентов с инвалидностью не является обязанностью вуза и напрямую зависит от компетенции работающих в университетах специалистов, обеспечивающих сопровождение инклюзии. Механизм внедрения практики построения ИОТ для лиц с инвалидностью предполагает постановку и решение масштабных задач по унификации и нормативному закреплению такой практики.

1. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 5. С. 69–84. DOI:10.17759/pse.2022270506
2. Алехина С.В., Шеманов А.Ю. Инклюзивная культура как ценностная основа изменений высшего образования // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2018. С. 5–13.
3. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. 1995. № 1. С. 23–27.
4. Бажин К.С., Симонова Г.И., Башмакова С.Б. Формирование профессиональной траектории студентов с инвалидностью в вузе // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2018. С. 47–54.
5. Бельченко В.Е., Арутюнян А.А., Николаева Л.Г., Боглаова А.В., Лапшин Н.А., Алексанян Г.А. Индивидуальная образовательная траектория студента: этапы и требования к построению // Nuances-estudos sobre educacao. 2021. № 32(1).
6. Денисова О.А., Леханова О.Л., Лимаренко О.Ю. Индивидуальные образовательные траектории при проектировании адаптированных образовательных программ высшего образования для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью // Повышение доступности и качества высшего образования: опыт и передовые практики. Череповец: ЧГУ, 2022. С. 46–59.
7. Дубовицкая Т.Д., Крылова А.В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. Том 2. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n2/27814 (дата обращения: 11.08.2023).
8. Зеер Э.Ф., Журлова Е.Ю. Навигационные средства как инструменты сопровождения освоения компетенций в условиях реализации индивидуальной образовательной траектории // Образование и наука. 2017. № 3. С. 77–93. DOI:10.17853/1994-5639-2017-3-77-93
9. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П., Зиннатова М.В., Лебедева Е.В. Персонализированное образование в проекции профессионального будущего: методология, прогнозирование, реализация. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2021. 120 с.
10. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 74–82.
11. Кантор В.З., Антропов А.П., Гдалина Т.Г. Старшие школьники с инвалидностью и выбор профессионально-образовательного маршрута: мотивационно-потребностные аспекты обучения в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. С. 42–49. DOI:10.17759/pse.2018230205
12. Леонтьев Д.А., Овчинникова Е.Ю., Рассказова Е.И., Фам А.Х. Психология выбора. М.: Смысл, 2015. 464 с.
13. Морозова И.С., Бугрова Н.А., Крецан З.В., Евсеенкова Е.В. Выбор студентом индивидуальной образовательной траектории: субъектная позиция и стратегии выбора // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 2. С. 30–45. DOI:10.17759/pse.2023280203
14. Муллер О.Ю. Модель индивидуальной образовательной траектории студента с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях модульного обучения // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2023. Вып. 68. С. 76–85. DOI:10.15382/sturIV76-85
15. Мусса Н.М. Улучшение результатов обучения: роль самоэффективности при прогнозировании успеваемости студентов в условиях высшего образования // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 2. С. 18–29. DOI:10.17759/pse.2023280202
16. Осьмук Л.А. Самореализация студентов с инвалидностью как базовый механизм социальной инклюзии // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 2. C. 59–67. DOI:10.17759/pse.2018230207
17. Рубцов В.В., Алехина С.В., Хаустов А.В. Непрерывность инклюзивного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 1–14. DOI:10.17759/psyedu.2019110301 URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2019_n3/Rubtsov_Alekhina_Haustov (дата обращения: 11.08.2023).
18. Серебровская Т.Б. Тьюторство в контексте модернизации высшей школы // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 5(124). С. 13–18.
19. Хуторской А.В. Принцип человекосообразности в образовании // Профессиональное образование. Столица. 2011. № 5. С. 12–13.
20. Шапошникова Н.Ю. Индивидуальная образовательная траектория студента: анализ трактовок понятия // Педагогическое образование в России. 2015. № 5. С. 39–44.
21. Adam E. Wyse, Vincent J. Dean, Steven G. Viger, Timothy R. Vansickle. Considerations for Equating Alternate Assessments: Two Case Studies of Alternate Assessments Based on Alternate Achievement Standards // Applied Measurement in Education. 2013. № 26(1).
22. Bureeva M.A., Kokova V.I., Perechozheva E.V., Timchenko V.V. Individual Learning Of Students With Disabilities By Means Of Information Technologies // Economic and Social Trends for Sustainability of Modern Society (ICEST 2020). European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2020. № 90. P. 678–686. DOI:10.15405/epsbs.2020.10.03.79
23. Fernandez-Batanero J.M., Montenegro-Rueda M., Fernandez-Cerero J. Access and participation of students with disabilities: the challenge for higher education // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2022. № 19. Р. 11918. DOI:10.3390/ijerph191911918
24. Hanan M. AlTaleb, Dalal A. Alsaleh, Anwar S. Alshammari, Shatha M. Alsomairy, Shahad M. Alsuaqir, Lama A. Alsaleem, Asma B. Omer, Ruqaiyah Khan, Reem M. Alwhaibi. Facilitators and barriers to learning faced by female students with disability in higher education // Longman publishers, Nairobi. 2024. № 10(1). DOI:10.1016/j.heliyon.2024.e30774
25. Heather Buzick. Testing accommodations and the measurement of student academic growth // Educational Assessment. 2018. № 24(1). Р. 57–72.
26. Heather Buzick, Jonathan Weeks. Trends in Performance and Growth by Students With and Without Disabilities on Five State Summative Assessments // Applied Measurement in Education. 2018. № 31(4).
27. Henrik Nieminen, Anabel Moriña, Gilda Biagiotti. Assessment as a matter of inclusion: A meta-ethnographic review of the assessment experiences of students with disabilities in higher education // Educational Research Review. № 42. Р. 100582. DOI:10.1016/j.edurev.2023.100582
28. Hurwitz S., Perry B., Skiba R. Special Education and Individualized Academic Growth: A Longitudinal Assessment of Outcomes for Students With Disabilities // American educational research journal. № 57(2). P. 576–611.
29. Jennifer Koran, Rebecca J. Kopriva. Framing Appropriate Accommodations in Terms of Individual Need: Examining the Fit of Four Approaches to Selecting Test Accommodations of English Language Learners // Applied Measurement in Education. 2017. № 30(2).
30. José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda, José Fernández-Cerero. Access and Participation of Students with Disabilities: The Challenge for Higher Education // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2022. № 19(19). Р. 11918. DOI:10.3390/ijerph191911918
31. Maria Elena Oliveri, Rene Lawless, Frederic Robin, Brent Bridgeman. An Exploratory Analysis of Differential Item Functioning and Its Possible Sources in a Higher Education Admissions Context // Applied Measurement in Education. 2018. № 31(1).
32. Nel L., de Beer A., Naudé L. Challenges as Motivation for Growth in First-Year Students Living with Disability // International Journal of Disability, Development and Education. 2022. № 70(7). Р. 1438–1457. DOI:10.1080/1034912X.2022.2060945
33. Rrofiah K., Ngenge R.T., Sujarwanto S., Ainin I.K. Inclusive education at Universitas Negeri Surabaya: Perceptions and realities of students with disabilities // International Journal of Special Education. 2023. № 38(2). Р. 14–25. DOI:10.52291/ijse.2023.38.18
34. Solberg S.V., Phelps A.L., Haakenson K.A., Durham J.F., Timmons J. The Nature and Use of Individualized Learning Plans as a Promising Career Intervention Strategy // Journal of Career Development. 2012. № 39(6). Р. 500–514.
35. Yoon H., Shim J., Lee W.S., Moon J. Determinants of Quality of Life for People with Disabilities Using Panel Data Analysis // International Journal of Disability, Development and Education. 2024. № 1. Р. 1–15. DOI:10.1080/1034912X.2024.2361271