Стратегии модернизации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя

В статье уточняется сущность опережающей функции профессионального педагогического образования. Описываются ключевые стратегии модернизации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя: включение в содержание подготовки будущего педагога контекстных факторов и онтологических закономерностей эволюции образовательных систем, вопросов, требующих уточнения образа детства в современную эпоху; антропологизация преподавания психолого-педагогических дисциплин; разработка и внедрение в образовательный процесс инновационных образовательных технологий; выявление и поддержка наиболее результативных практик популяризации психолого-педагогического знания, механизмов развития информирования педагогической общественности о достижениях психолого-педагогической науки. Делается вывод о необходимости обеспечения диалектики контекстности и константности образовательного контента, о единстве и взаимообусловленности задач совершенствования профессиональной подготовки педагога и задач повышения функциональной грамотности социума.

Введение

Образование — один из социогенетических механизмов развития цивилизации, которому свойственна опережающая функция: образование должно формировать образ потребностного будущего, выпуская специалистов, готовых к постоянному поиску новых профессиональных знаний и способов их обработки, открытых новым ценностям и умеющих своевременно скорректировать свою концептуальную схему понимания профессиональной действительности, трансформировать свои привычки и модели поведения, чтобы подняться на качественно новый уровень профессиональной деятельности [1].

Педагогическое образование как своеобразная матрица других образовательных систем также реализует опережающую функцию. Оно осуществляет подготовку педагогов, способных работать в условиях высокой неопределенности, предвидеть и прогнозировать изменения нашей реальности ко времени взросления сегодняшних учащихся [3].

Стратегии модернизации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя являются предметом данного исследования.

Основные результаты исследования

С точки зрения взаимодействия с обществом, педагогическое образование функционирует в трех модальностях:

• как закрытая система, нацеленная на воспроизводство опыта прошлого, решающая свои внутренние задачи, не детерминированные социокультурной ситуацией;
• как полуоткрытая система, направленная на воспроизводство настоящего и выполняющая определенный социокультурный заказ;
• как открытая система, нацеленная на моделирование и опережение социокультурных запросов общества и системы общего среднего образования [9].

Именно в третьей модальности и проявляет себя опережающая функция педагогического образования. Она включает в себя футуризацию и поиск опережающих механизмов для любых вариантов видения будущего, проявляется через отражение: в содержании учебных дисциплин, ближайших сценариев развития образовательной и других систем, представленных в науке, а также в направленности учебных программ на формирование прогностической компетентности обучающихся [7; 8]. К основным стратегиям модернизации опережающей профессиональной подготовки будущего учителя относятся:

• включение в содержание подготовки будущего педагога вопросов, требующих уточнения образа детства в современную эпоху, образа ребенка и основных принципов воспитания и обучения, а также контента, связанного с изучением контекстных факторов и онтологических закономерностей эволюции образовательных систем;
• антропологизация преподавания психолого-педагогических дисциплин, раскрытие студентам психолого-педагогического знания как феномена культуры, как фактора социокультурного воспроизводства общества, раскрытия «человеческого» в человеке и организации человеческого бытия в рамках общечеловеческих ценностей;
• разработка и внедрение в образовательный процесс инновационных образовательных технологий;
• разработка и апробация механизмов популяризации современного передового научно-педагогического и психологического знания, демонстрации общественности достижений науки в форме просветительства; подготовка будущего педагога к популяризации психолого-педагогических знаний.

Любое общество посредством своих социальных институтов осуществляет процесс социализации, ориентируясь на тот образ ребенка, который современен и является социально желаемым для данного общества [2]. Образ детства и развивающегося ребенка в общественном представлении всегда имеет по меньшей мере два измерения: кем он является от природы и кем он должен стать (какой личностью) в результате культурного социогенеза, какие социально значимые ценности он должен интериоризировать. Пересмотр позиции общества на восприятие ребенка и детства как социокультурного явления коррелирует с динамикой научных представлений о данном феномене.

Педагог в своей профессиональной деятельности задает вопрос: на какие конкретные образы детства, ребенка и воспитания он ориентируется на практике? Учитель, принимающий во внимание особенности характера ученика и его приоритеты, может оказать эффективное воспитательное воздействие и содействовать раскрытию способностей и таланта [4]. Поэтому образ ребенка и детства должен быть предметом постоянной рефлексии со стороны студентов, обучающихся на педагогических специальностях, составлять содержание учебных дисциплин.

Поскольку педагогическое образование нацелено на моделирование ближайшего будущего и опережение социокультурных запросов общества, составной частью профессиональной педагогической подготовки также должно стать изучение образования как сложной саморазвивающейся системы и законов, по которым оно эволюционирует. С опорой на такое метапредметное знание будущий педагог сможет проектировать новые образовательные системы и объекты, обеспечивать их высокую функциональность, адаптивность и дееспособность и, таким образом, создавать желаемый образ нашего будущего [14; 16].

В условиях распространения технических средств психологического воздействия на индивида, компьютерных технологий, замещающих умственный труд, возрастает опасность кондиционирования человека культурной средой в отрыве от его человеческой природы, потребностей и генетической программы [10; 12]. Избежать этой опасности помогает антропологическое знание — знание о природе человека и сущности его эволюции. Современное образование с онтологической точки зрения есть институт становления человека в качестве субъекта собственного развития. Оно предполагает включение человека в процесс познания себя, своей сущности, своего назначения [6].

Актуальность введения антропологического компонента в содержание педагогического образования обусловлена тем, что антропологическое знание для будущего педагога представляет необходимую метасистему, позволяющую увидеть место педагогической профессии в сохранении и эволюции природной сущности человека, понять критерии оценки образовательных систем. Искаженность в понимании природы человека лишает будущего учителя способности грамотно конструировать технологии обучения и воспитания, сообразные с природой человека, вызовет недопонимание педагогических ценностей и глубинных целей образовательного процесса.

Антропологизация преподавания психолого-педагогических дисциплин позволяет будущему учителю глубже осознать феномен развития, детского творчества, игры, общения, которые требуют понимания природной сущности человека. Она нацеливает будущего учителя на поиск природных механизмов самораскрытия человеческой сущности, лежащих в основе организации педагогического процесса, а также на познание своих возможностей и ценностных ориентиров жизнедеятельности [11].

Реализация опережающей профессиональной педагогической подготовки студентов требует разработки и внедрения в образовательный процесс инновационных образовательных технологий: технологий работы с различными источниками информации, технологий, которые позволяют организовать самостоятельную образовательную деятельность, технологий, основанных на исследовательском подходе к обучению, развивающих навыки командной работы, технологий метапознавательной деятельности, контекстного обучения и др. [13; 15]. Они способствуют осознанию студентами глубокой миссии педагогической профессии в развитии человеческого капитала общества и помогают им спроектировать желаемый образ будущего.

Для реализации своей опережающей функции педагогическое образование должно выявлять и поддерживать наиболее результативные практики популяризации психолого-педагогического знания, разрабатывать механизмы развития информирования педагогической общественности о достижениях психолого-педагогической науки. Для популяризации научного знания важно, чтобы представляемые в средствах массовой информации научные достижения были изложены доступным языком, соответствовали познавательным потребностям читателя и имели конкретного адресата. Развитие таких умений и навыков должно стать составной частью профессиональной подготовки будущего учителя [5].

Заключение

Основные векторы модернизации профессиональной подготовки будущего учителя в сторону усиления ее опережающей функции состоят в том, чтобы, во-первых, обеспечить в содержании учебных дисциплин диалектику контекстности (изучение множества переменных, влияющих на выбор педагогических средств в заданный временной промежуток для заданной ситуации) и константности (апелляция к неизменным антропологическим закономерностям, лежащим в основе раскрытия потенциала человеческой сущности). Такая диалектика будет способствовать смысложизненному самоопределению будущего педагога, осознанию им своей индивидуальной духовной и профессиональной миссии в микросоциуме, своей функции в наращивании человеческого капитала страны. Во-вторых, совершенствование профессиональной подготовки педагога осуществляется в единстве с задачей повышения функциональной грамотности социума за счет трансфера достижений психолого-педагогических наук и лучшего образовательного опыта, за счет развития механизмов просветительской деятельности.

1. Ефремов А.П. Опережающее обучение и опережающее образование // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). С. 38–43.
2. Злотникова Т.С. Образование в системе кодов массовой культуры // Ярославский педагогический вестник. 2015. Том 1. № 2. С. 46–51.
3. Митина Л.М., Осадчева И.И., Митин Г.В. Учитель будущего: новые научные подходы, матрицы компетенций, ресурсы развития [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 4. С. 43–56. doi:10.17759/bppe.2023200404
4. Осадчева И.И., Аминов Н.А. Феноменология характера в общности «учитель — ученик» [Электронный ресурс] // Сборник научных статей «Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика» / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Психологический институт РАО, 2022. С. 167–171. doi:10.24412/CL-36923-2022-1-155-158
5. Роботова А.С. Популяризация педагогического знания // Концепт. 2014. Том 20. С. 2751–2755.
6. Скуднова Т.Д. Проблема антропологизации психолого-педагогического образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016. № 4 (188). С. 155–159.
7. Урсул А.Д. Опережающее образование. От модернизации к футуризации. Saarbrücken: Dictus Publishing, 2015. 293 с.
8. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Ключевая роль образования в достижении целей устойчивого развития [Электронный ресурс] // Социодинамика. 2016. № 4. С. 1–18. doi:10.7256/2409-7144.2016.4.18218
9. Чуркина Н.И. Педагогическое образование как социокультурный феномен: структура, функции, миссия в обществе // Вестник Томского государственного университета. 2010. № 341. С. 103–107.
10. Bengston D.N. Principles for thinking about the future and foresight education // World Futures Review. 2018. Vol. 10(3). P. 193–202. doi:10.1177/1946756718777252
11. Canagarajah A.S. Teacher Development in a Global Profession: An Autoethnography // TESOL Quarterly. 2012. Vol. 46(2). P. 258–279. doi:10.1002/tesq.18
12. Howells K. The future of education and skills: education 2030: the future we want. Paris: OECD, 2018.
13. Kononiuk A., Sacio-Szymańska A., Ollenburg S., Trivelli L. Teaching foresight and futures literacy and its integration into university curriculum // Foresight and STI Governance. 2021. Vol. 15(3). P. 105–121. doi:10.17323/2500-2597.2021.3.105.121
14. Toetenel L., Rienties B. Analysing 157 learning designs using learning analytic approaches as a means to evaluate the impact of pedagogical decision making // British Journal of Educational Technology. 2016. Vol. 47(5). P. 981–992. doi:10.1111/bjet.12423
15. Tsitavets T. Gamification in higher education: contemporary issues // Университет — территория опережающего развития: Сборник научных статей, посвященный 80-летию ГрГУ им. Янки Купалы. Гродно: ГрГУ им. Янки Купалы, 2020. С. 256–257.
16. Tsitavets T. Interdisciplinarity and Transdisciplinarity in Teacher Education // Education Facing Contemporary World Issues. Vol. 67. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences / E. Soare, C. Langa (Eds.). Future Academy, 2019. P. 1852–1861. doi:10.15405/epsbs.2019.08.03.228