Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития

Итак, по окончании критического периода (по терминологии Л.С. Выготского – в пост критический период) у ребенка появляется но вое самосознание, выражающееся прежде всего в особенностях самовосприятия и отношении к самому себе. Развитие в посткритический период связано с изменением этого нового самосознания.

Например, новообразование кризиса трех лет, по нашим данным, может быть названо интеллектуализацией восприятия по аналогии с выделенным Л.С. Выготским новообразованием кризиса семи лет, названным им интеллектуализацией аффекта. В первом случае ребенок научается переосмыслять собственное восприятие и делается постепенно независимым от наглядной ситуации, во втором он вкладывает иной смысл в эмоции и получает возможность ими управлять. Новообразование кризиса трех лет и новообразование кризиса семи лет, возникнув в посткритический период, в полной мере реализуются ребенком в повседневной жизни. Ребенок строит, в первую очередь в речи, ситуации, кардинально отличающиеся от наглядных, или манипулирует свои ми эмоциями, например говорит маме: «Я буду долго на тебя сердиться», затем, помолчав, добавляет: «Целых две недели». И в том, и в другом случае он как будто наслаждается ощущением себя субъектом, в одном случае собственного восприятия, в другом – собственных эмоций. Очень примечательно, что реализация этих новообразований происходит прежде всего в общении ребенка со взрослым.

Реализуя новообразование критического возраста в общении, ребенок тем не менее не в состоянии изменить свою жизнедеятельность с его помощью. Это задача взрослого, который в одном случае с помощью воображаемой ситуации осмысляет деятельность ребенка, а в другом демонстрирует изменение смысла ситуации в зависимости от того, что у нее является фигурой, а что фоном.

Например, малыш колотит кубиком о стульчик. Вошедшая в комнату мама говорит ему: «Какой ты молодец! Как папа, забиваешь гвоздик!» Если ребенок уже реализовал в общении новообразование критического возраста и если для него слова «как папа, забивать гвоздик» являются осмысленными, то через некоторое время он не просто начнет стучать по стульчику, а будет уже с самого начала «забивать гвоздик». При этом, как правило, ребенок еще не в состоянии взять на себя роль и превратиться в папу. В таком действии он научается соотносить смысл, выраженный в словах, и свою предметную деятельность.

Включение новообразования критического возраста в реальные ситуации приводит к тому, что у ребенка возникает другое новообразование, которое становится новообразованием литического периода. В приводимых нами примерах это, с одной стороны, воображение, возник шее из интеллектуализированного восприятия, с другой – произвольное внимание, начавшее свое становление на основе интеллектуализации аффекта. Соответственно оказывается, что новообразование литического периода ассимилирует новообразование кризиса.

С возникновения новообразования литического периода, которое ассимилировало ново образование кризиса, берет свое начало стабильный период (рис. 2).

Рис. 2

Начало стабильного периода, как и начало критического периода, отличается тем, что ребенок реализует свое новообразование в общении с другими людьми, и прежде всего со взрослым. Так, ребенок младшего дошкольного возраста с удовольствием откликается на предлагаемые ему воображаемые ситуации и даже конструирует их сам, но реализовать в деятельности еще не может. Младший школьник, у которого только возникло произвольное внимание – умение произвольно выделять фигуру и фон, классифицирует по разным признакам, реализует позицию учителя, в которой меняются местами фигура и фон по сравнению с позицией ученика, но строить свою деятельность в этой логике пока не может.

Включение новообразования литического периода в реальную жизнь приводит к возникновению новой деятельности, которая и получила статус ведущей. При этом новообразование литического периода становится основой и главным критерием этой деятельности.

Включение воображения в повседневную жизнь дошкольника приводит к возникновению игры, в основе которой находится воображение. Распространение произвольного внимания из сферы общения в жизнедеятельность ученика начальной школы имеет своим результатом учебную деятельность, построенную в логике новообразования младшего школьного возраста.

Как в случае с новообразованием кризиса, так и в случае с новообразованием стабильного периода ребенок сначала реализует это новообразование в общении с окружающими, а затем с помощью взрослого научается использовать его в повседневной жизни. Правда, в первом случае включение новообразования не предполагает изменения в деятельности ребенка. Взрослый помогает ребенку придать знакомым действиям новый смысл. В результате такой помощи возникает новообразование литического возраста.

В другом случае взрослый учит ребенка строить свою деятельность в определенном смысле. Результат такого взаимодействия связан с возникновением и развитием новой деятельности, которая потому так тесно связана с психическим развитием ребенка, что построена на основе центрального психологического новообразования.

Итак, в стабильном возрасте есть период, когда ребенок реализует центральное психологическое новообразование в общении с окружающими. Этот период сменяется другим, связанным уже с ведущей деятельностью данного возраста.

Не имея возможности в этой статье специально останавливаться на логике развития ведущих деятельностей, отметим лишь, что к концу стабильного периода ребенок становится субъектом собственной ведущей деятельности. Это означает, что он владеет всеми ее компонентами и может воплотить ее индивидуально, что он способен произвольно реализовать эту деятельность в любых условиях, что он рефлексирует ее процесс. Особым критерием то го, что ребенок стал субъектом собственной ведущей деятельности, является то, что он способен ее вербализовать.

Способность ребенка строить и осуществлять ведущую деятельность самостоятельно приводит к изменению отношения ребенка со взрослым. Если на предыдущих этапах литического периода взрослый постепенно помогал ребенку воплощать и развивать ведущую деятельность, то теперь, когда ребенок научился самостоятельно ее реализовывать, его отношение к взрослому качественно меняется. Ребе нок как бы перерастает старые отношения со взрослым.

Изменения в отношении со взрослым знаменуют собой вхождение ребенка в кризис психического развития в его предкритическую фазу (Л.С. Выготский). При этом, с одной стороны, его новые отношения со взрослым строятся на базе новообразования литического периода, а с другой стороны, они уже содержат особенности новообразования нового критического периода.

К примеру, вхождение ребенка в кризис семи лет связано с возникновением произвольно-контекстного общения ребенка со взрослым. С одной стороны, это общение является результатом развития воображения ребенка, непосредственно связанного с ориентацией на контекст. Вместе с тем, с другой стороны, общение, имеющее волевой характер и подчиненное определенным нормам законам и правилам, помогает ребенку иначе, чем это было в дошкольном возрасте, относиться к собственным эмоциям и управлять ими.

Начинающее свое становление в общении ребенка со взрослым новообразование критического возраста затем затрагивает сферу общения со сверстником (собственно критическая фаза), в которой ребенок имеет благоприятные условия для дальнейшего развития это го новообразования. Главным результатом кризиса будет возникновение нового самосознания ребенка, характеризующего посткритическую фазу.

Таким образом, оказывается, что ведущая деятельность строится на основе новообразования (рис. 3).

Рис. 3

В результате проведенного анализа сделан также вывод о том, что изменения в деятельности возникают после изменений в сфере общения. С одной стороны, это вполне согласуется с мыслью Д.Б. Эльконина о том, что смысловая сторона (обращенность на другого человека) всегда предшествует операционально-технической. Однако, с другой стороны, изменения в общении ребенка со взрослым, возникающие на основе новообразования кризиса и связанные с реализацией нового самосознания ребенка в жизнедеятельности, предшествуют не операционально-технической стороне деятельности, а возникновению новообразования литического периода. Иными словами, новое общение ребенка со взрослым в посткритический период, реализующееся в придании ново го смысла повседневным действиям, приводит к появлению у субъекта нового отношения к действительности (новообразование литического возраста).

Представленная структура критических и литических периодов позволяет попытаться определить понятие возрастных психологических новообразований. В представленной логике возрастные психологические новообразования отражают сознание и самосознание субъекта. При этом в одном случае самосознание связано с новым смыслом, с помощью которого ребенок по-новому начинает относиться к собственным действиям (новообразование критического периода), в другом оно помогает ребенку строить новую деятельность и быть ее субъектом (новообразование литического периода). Такое деление самосознания вполне согласуется с выделенными в современной психологии общей (личностной) и частичной (деятельностной) самооценками. Таким образом, оказывается, что на протяжении одного возрастного периода дважды происходят изменения в самосознании. При этом новообразование кризиса связано с личностным развитием ребенка. Это то, что он может реализовать самостоятельно. Новообразование же литического периода, становящееся основой ведущей деятельности, непосредственно связано с психическим развитием ребенка. Помощь взрослого, необходимая для реализации новообразования как кризиса, так и литического периода, в одном случае состоит в придании нового смысла знакомым действиям, а в другом – в становлении и развитии новой деятельности. Важно отметить, что на протяжении одного периода у ребенка дважды качественно меняется отношение ко взрослому. Первое изменение отношений связано с появлением нового отношения к себе в результате кризиса. В рамках этого ново го отношения ребенок оказывается способным по-новому строить свои отношения со взрослым. В другом случае изменения в его отношении связаны со способностью самостоятельно реализовывать ведущую деятельность и осознавать себя ее субъектом. Это разрушает его старые отношения со взрослым, но неспособность осознать себя в новом качестве приводит к кризису психического развития, выражающемуся в первую очередь в появлении негативно го отношения ко взрослому и его требованиям.

Необходимо отметить, что новообразование, связанное с личностным развитием ребенка, обязательно должно быть встроено в новообразование литического периода. В противном случае это грозит ребенку целым рядом проблем. К примеру, невстроенное новообразование кризиса семи лет – интеллектуализация аффекта – приводит к выхолащиванию эмоциональной сферы у детей. Дети, застрявшие на способности переосмыслять собственные эмоции, во-первых, оказываются эмоционально ущербными (равнодушными, жестокими, не умеющими сочувствовать и сопереживать и т. п.) и, во-вторых, центрированы на себе и в силу этого испытывают значительные трудности в обучении. Аналогичным образом дело обстоит и с детьми, которые не ассимилировали ново образование кризиса трех лет – интеллектуализацию восприятия. Они, так же как и дети с гиперразвитым новообразованием кризиса семи лет, имеют трудности в разного рода обучении. Помимо этого у них, как правило, не бывает игры, но в то же время они погружены в воображаемый мир.

Итак, возрастные психологические новообразования выражают особенности сознания и самосознания субъекта. При этом личностное самосознание подготавливает ребенка к возникновению и развитию новой деятельности, ответственной за психическое развитие. Новообразование же, отражающее психическое развитие ребенка, опосредствует центральную психическую функцию возрастного периода и делает ее произвольной. К примеру, эмоции, являющиеся центральной психической функцией дошкольного возраста, превращаются из непосредственных и неконтролируемых (младший дошкольный возраст) в «предвосхищающие», по терминологии А.В. Запорожца, и управляемые (старший дошкольный возраст). Механизм такого превращения связан с включением воображения в диаду «субъект – эмоции».

Точно такая же картина наблюдается и с центральной психической функцией раннего возраста – восприятием. В раннем возрасте восприятие начинает опосредствоваться ново образованием этого периода – речью. Именно речь позволяет ребенку сначала обобщать собственное восприятие, а затем его и осмыслять.

Согласно проведенному анализу видно, что возрастные психологические новообразования не только характеризуют особенности того или иного периода, но и позволяют решить многие фундаментальные проблемы психологической науки. Так, в представленном подходе вопрос о критериях ведущих деятельностей может быть решен с помощью новообразования литического периода, на базе которого она возникает и развивается. При этом становится очевидным, как происходит переход одной ведущей деятельности в другую.

Соотношение новообразования и ведущей деятельности и их взаимосвязь позволяют говорить о несводимости ведущей деятельности к деятельностной структуре. Таким образом, становится понятной сложность определения ее мотива.

Тесная связь новообразований друг с другом позволяет решать проблему преемственности, имеющей теоретический и практический характер. Особенности общения ребенка со взрослым, касающиеся как отдельных периодов развития, так и специфики отношений в критический (посткритический) и литический возрасты, дают основания для построения развивающего образования. Кроме того, особенности новообразований критического и литического периодов помогают различить психическое и личностное развитие. (Об этом подробнее см.: Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. № 4.)

Исследование новообразований отдельных периодов развития показало, что они тесно связаны между собой и имеют характеристики, отличающие их от всех других составляющих психического и личностного развития.

Введение понятия возрастных психологических новообразований в современную психологию позволит построить полноценную психологию развития, предложенную Л.С. Выготским, которая, как он считал, должна стать методологией всей психологической науки в целом.