Отчет о Втором международном конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований

Отчет о Втором международном конгрессе по культурно-исторической и деятельностной психологии «Экология многообразия: развитие и историческое взаимовыражение форм опосредования» (Сан-Диего, США, 8—13 сентября 2008 г.) содержит в себе информацию об основных событиях конгресса — научных докладах, симпозиумах и других формах научной работы на Конгрессе. На многочисленных симпозиумах обсуждались вопросы современного состояния, перспектив развития культурно-исторической, деятельностной психологии. В отчете отражено участие российских психологов в работе Конгресса. Кроме того, приведены материалы лекций, докладов, симпозиумов, привлекших внимание участников конгресса.

8—13 сентября 2008 г. состоялся Второй международный конгресс международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR). Место проведения конгресса — Университет Калифорнии в Сан-Диего (UCSD).

Международное общество культурно-деятельностных исследований проводит свои конгрессы раз в три года и этот — второй по счету. Цель общества — содействие исследованиям в области культурно-исторической, деятельностной психологии, продуктивному диалогу между учеными разных стран, не только психологами, но и культурологами, философами. Организационно ISCAR состоит из региональных отделений (в которые входят несколько стран, близко расположенных) и тематических¹.

Как и первый, нынешний конгресс собрал большое число участников (более 500) — специалистов в области культурно-исторической психологии, сторонников деятельностного подхода в психологии (какие бы варианты он не принимал), историков психологии, философов, лингвистов, культурологов более чем из 40 стран мира.

В работе Конгресса приняли участие как «маститые» психологи, так и начинающие (в этом году было достаточно много молодых ученых).

Так как конгресс — это не только обсуждение научных вопросов, но и обмен опытом, взаимообучение, а также решение вопросов, связанных с жизнью и деятельностью организации, его проводящей (ISCAR), то в программе можно было выделить три основных блока: собственно представление и обсуждение докладов, мастерклассы (которые проводило тематическое отделение «Культурно-исторический подход в психологии развития и детской психологии») и мероприятия, связанные с организацией жизни ISCAR. Попытаемся последовательно описать все три блока.

Научная программа состояла из утренних и дневных лекций (всего их было прочитано 13 утренних лекций, среди лекторов — И. Энгестрем, М. Коул, А. Козулин, Д. Бэкхерст, Б. Рогофф, М. Алхомоуми, В. П. Зинченко, М. Хедегаард), работы секций, был проведен телемост «Диалектическая психология» с некоторыми российскими коллегами, которые не смогли приехать на конгресс (Е. Е. Соколова и др.).

На Конгрессе было представлено несколько серий документального фильма о Л. С. Выготском и его теории (автор V. Lowe): жизнь Выготского в контексте исторического времени той эпохи (начало XX в. в России), научная биография, основные положения концепции (теории), примеры реализации его концепции в практике обучения и воспитания детей. В фильме использованы архивные материалы, интервью с семьей Выготского (дочерью Гитой и внучкой Еленой), известными психологами, М. Коулом, Н. Гайдамашко, Л. Хольцман, А. Козулиным, Т. Лифановой, Дж. Верчем и последователями ученого. Важное место в фильме уделяется демонстрации, как теоретические схемы Выготского можно реализовать на практике (например, при обучении детей с нарушениями зрения — Р. Гузман). Во время Конгресса для следующей серии фильма было снято интервью с В. П. Зинченко. Более подробную информацию о фильме можно получить по адресу: www.vygotskydocumentary.com .

Место проведения Конгресса выбрано неслучайно — именно в Университете Калифорнии в Сан-Диего работает уже много лет Майкл Коул. Анализу работы Когнитивного центра (Laboratory of Comparative Human Cognition — Лаборатория сравнительного изучения когнитивных процессов человека), в котором он и его коллеги работают, исследованиям, проведенным в Центре, была посвящена отдельная секция.

Охватить единым взором и обобщить все происходящее невозможно. На конгрессе был представлен полный спектр исследований — от теоретических до эмпирических, от методологии до практики. Было запланировано более 350 докладов и 100 постер-докладов.

Обозначим тематику некоторых лекций (докладов) ведущих участников Конгресса (это были утренние и дневные лекции).

Дэвид Бэкхерст (Канада) — утренняя лекция посвящена анализу творчества одного из лучших мыслителей, философов, имеющих отношение к культурно-исторической психологии — Ф. Т. Михайлову (1930— 2006). Ф. Т. Михайлов в 1964 г. опубликовал книгу с остроумным названием «Загадка человеческого Я». Центральная идея книги — человек — существо творческое, бесконечно создающее и порождающее, которое нельзя понять через механистические, компьютерные метафоры. В докладе Д. Бэкхерст акцентировал внимание на том, что Ф. Т. Михайлов в центр проблемы человека помещал именно творчество.

Антонио Канделла (Мексика) в своей лекции обратил внимание, как осуществляется взаимодействие старшеклассников в учебном пространстве, каким образом происходит трансформация знания о мире у старшеклассников, как с помощью классных дискуссий, работы с учебником социальное знание переструктурируется и становится индивидуальным. Показано, что старшеклассники в Мексике и США имеют некоторые различия в вопросе усвоения знаний.

Майк Коул в лекции «Социо-кульурно-историческая теория деятельности развития в эпоху гипер-глобализации» обсуждал тенденции в современных исследованиях, основанных на теории Л. С. Выготского, как за 75 лет существования теории изменились некоторые прочтения его теории, высказал методологические идеи, на каких психологических основаниях проводятся эмпирические исследования в ISCAR сейчас. М. Коул поделился предположениями, как дальше будет развиваться теория Л. С. Выготского.

В лекции, посвященной анализу марксистских корней и оснований в теории Л. С. Выготского, Мухамед Эламмоуми (Elhammoumi, Саудовская Аравия) обратил внимание, что марксизм Выготского — это не дань историческому времени. Выготский был марксистом по духу своей теории, он строил собственные эмпирические исследования в соответствие с марксизмом. И идеи К. Маркса еще не в полной мере реализованы в психологии, они не исчерпали своего эвристического потенциала. Выготский писал, что марксистская психология — это именно та, которая адекватно отвечает на вопросы о сущности (социальной) бытия человека.

В докладе Ю. Энгестрема (Финляндия) обсуждались перспективы теории деятельности — поиск новых методов эмпирического исследования детского развития, основанных на эпистемологических идеях Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. Используя свою знаменитую схему треугольника², Ю. Энгестрем продемонстрировал, как можно осмыслять полученные данные в контексте теории деятельности.

В докладе Хироаки Ишегуро (Hiroaki Ishiguro Япония) анализировалось, как взрослый посредством обучения, создания скаффолдинга, через создание условий для зоны ближайшего развития помогает ребенку научиться контролировать свое поведение.

В докладе «Перспективы цифровой этнографии» Виктор Каптелинин (Швеция) и Бонни Нарди (США) излагали возможности новых электронных цифровых ресурсов в изучении этнографии. С одной стороны, цифровые технологии предлагают мощные инструменты для этнографических исследований. С другой стороны, возникающие цифровые технологии — это новые культурные средства, которые сами нуждаются в изучении, так как по-новому опосредствуют деятельность человека. И что наиболее важно, методы этнографии используются для моделирования различных видов цифровых технологий.

Алекс Козулин (Израиль) в докладе «Внутри “фабрики мысли”: от ретроспективы к перспективе образования» обсуждал проблему, что традиционные системы образования (в какой бы стране они ни были) ориентируют учеников на репродуктивные типы деятельности, на соответствие требованиям учителей. Это очень важно, но для того чтобы быть успешным в современном обществе, этого явно недостаточно. Инновационные программы (например, система развивающего обучения Эльконина—Давыдова в России) ориентируют учеников на активное, самостоятельное получение знаний, на управление процессом собственного обучения, на субъектную позицию по отношению к образованию. Докладчик опирается на учение Р. Фуерштайна, что именно способность к когнитивным изменениям и есть та отправная точка, на которой должны строиться современные образовательные программы.

Барбара Рогофф (США) в докладе «Обучение через наблюдение и совместную деятельность» обратила внимание на другой аспект обучения — на спонтанное обучение, осуществляемое в различных сообществах. Дети, наблюдая за поведением взрослых, участвуя в традиционных праздниках, усваивают нечто. Но это усвоение происходит только тогда, когда дети (или любые другие учащиеся) к этому готовы. В докладе представлены результаты такого спонтанного, получаемого с удовольствием обучения в разных частях Америки — в общинах гватемальцев, выходцев из Европы и Мексики.

Одна из утренних лекций была прочитана В. П. Зинченко (Россия). Она называлась «Первые шаги в культурном развитии ребенка».

В ряде сообщений на Конгрессе докладчики представляли результаты исследований, характеризующие специфику именно своей страны — особенности усвоения языка и билингвального обучения, родительского поведения, преподавания различных предметов в национальных школах и др. Например, в докладах А. Бранко (Бразилия), Я. Вальсинера (США) и др. проведен микрогенетический анализ мыслительных конструкций-значений, процессов обучения в разных возрастах и культурах.

С одной стороны, Конгресс был достаточно практико-ориентированным, демонстрирующим эвристическую силу культурно-исторического и деятельностного подходов к анализу психического развития ребенка, процессов обучения, различных конкретных вариантов деятельности. С другой — фокус внимания был направлен на анализ методологических оснований, ключевых понятий, перспектив развития культурно-исторической и деятельностной психологии (CHAT).

Например, этому были посвящены доклады, в которых излагались философские аспекты исследований Л. С. Выготского о социальной обусловленности мышления — Я. Дерри, (Великобритания), Д. Бэкхерст (Канада). Отдельный симпозиум обсуждал внутреннюю взаимосвязь и влияние идей Б. Спинозы на творчество Л. С. Выготского—Ю. Моро (Япония), Д. Бэкхерст (Канада), Дж. Верч (США).

Ряд симпозиумов был посвящен вопросам изучения процессов медиации (опосредствования), рефлексии содержания этого понятия — Н. Н. Вересов (Финляндия), А. Ясницкий (Канада), Э. Ламперт-Шепель (США) и др., обсуждению новых средств опосредствования, в том числе использованию цифровых технологий — например, Б. Шварц (Израиль), К. Хаккарайнен (Финляндия).

Традиционной темой ряда симпозиумов было обсуждение роли игры в психическом развитии ребенка. Например, в докладах П. Хаккарайнена и М. Бредиките (Финляндия) игра рассматривается с использованием понятия «нарратив». Докладчики считают, что в процессе сопровождения игры взрослым существует определенная эмоциональная динамика. Интересно переосмыслить игру через нарратив — какое послание в игре взрослый передает ребенку? Показано, что нарратив передается через совместное переживание. Именно совместные эмоции, поддержка эмоций ребенка взрослым и создают зону ближайшего развития в игре.

Значимым событием были доклады, представляющие развитие идей Л. С. Выготского в других научных школах. Так, доклады Л. Ф. Обуховой (Россия) были посвящены анализу использования учения П. Я. Гальперина в обучении пониманию художественных стилей детьми разных возрастов. Доклады Ж. М. Глозман и Т. В. Ахутиной (Россия) продемонстрировали различные направления исследований, проводимых в нашей стране в школе А. Р. Лурии. В докладах было показано, что эвристическая сила работ А. Р. Лурии не исчерпана и современная психологическая практика помощи людям с различными нарушениями может и должна строиться на его идеях.

Несколько докладов были посвящены использованию ресурса проблемной ситуации, в которую обязательно попадает ребенок в процессе обучения. Как отметил В. К. Зарецкий (Россия) в своем докладе «Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Л. С. Выготский…», из понятия ЗБР вытекает, что проблемная ситуация является потенциальной ситуацией развития. В учебной деятельности она возникает тогда, когда ребенок не справляется с заданием самостоятельно и обращается к помощи взрослого. В сотрудничестве со взрослым он выполняет задание, а способы совместной деятельности постепенно присваиваются и становятся его собственными. Важную роль в освоении и интериоризации способов, как подчеркнул в своем докладе В. К. Зарецкий, играет рефлексия. Подход, основанный на организации самостоятельной деятельности ребенка, его совместной деятельности со взрослым, а также рефлексии ее средств и способов как одного из важных условий развития, он назвал рефлексивно-деятельностным. О подходах в обучении, аналогичных рефлексивно-деятельностному, содержалась информация в докладах С. Макдоналд (C. Macdonald) из Южной Африки и М. С. Дамьянович (M. C. Damianovic) из Бразилии, а также в постерном докладе Н. Аримото (N. Arimoto), С. Моришита (S. Morishita) и Й. Ойде (Y. Oide) из Японии. Доклад С. Макдоналд был посвящен анализу случая — опыту преподавания английской литературы десятиклассникам одной из школ Иоганесбурга (Южная Африка) в опоре на зону ближайшего развития. Построение занятий, учитывающее зону ближайшего развития каждого ученика, позволило индивидуализировать учебный процесс, что выразилось в повышении успеваемости детей, росте качества обучения, положительно повлияло на их отношение к занятиям.

В докладе М. С. Дамьянович (Бразилия) рассказывалось об опыте работы с детьми, имеющими трудности в обучении, слабоуспевающими, в занятиях с которыми был использован ресурс неожиданно возникшей в школе проблемной ситуации. Такая ситуация была вызвана отключением воды в школе (из-за того что у школы не было денег для своевременного внесения платы за воду). Интерес детей к этой необычной ситуации позволил учителям использовать ее для организации занятий по математике. В качестве методического материала стали использоваться чеки на оплату за воду, дети считали, сколько воды потребляет школа, сколько нужно заплатить и т. д. Абстрактные числа и действия стали обретать конкретный смысл, что создало для них своеобразную материальную опору, которой, возможно, не хватало для формирования соответствующих действий.

В постерном докладе Н. Аримото, С. Моришита и Й. Ойде (Япония) сообщается об опыте реформирования обучения учителей начальной школы в университетах Японии. В программе обучения разработаны 50 стандартов уровня достижений (от «неудовлетворительно» до «очень хорошо»), которые одновременно являются целями обучения и критериями уровня достигнутых студентами результатов. «Расстояние» между уровнями образует «зону развития», а включенная в процесс процедура «рефлексии деятельности» рассматривается как играющая важную роль в переходе с одного уровня обученности на другой.

Вообще о зоне ближайшего развития как одном из ключевых понятий теории Л. С. Выготского говорили много. Предметом специальных симпозиумов стало соотнесение ЗБР и динамической оценки (Dynamic assessment, DA). Были проанализированы особенности понимания DA в подходе Р. Фуерштайна (Израиль) при оценке психического развития как детей, так и взрослых, имеющих нормальное и задержанное развитие, трудности в обучении. Общие и прикладные вопросы DA обсуждались в докладах Д. Роббинс (США), А. Козулин (Израиль), А. Иддингс (США), Е. Дювалл (США) и др.

Кроме того, для анализа процессов, происходящих в пространстве ЗБР, привлекалось понятие «скаффолдинг» — Д. Леонг и Е. Бодрова (США), Д. Аш (США). И. А. Корепанова (Россия) предложила гипотетическую пространственно-временную схему ЗБР предметного продуктивного действия ребенка и рассмотрела вопросы организации эмпирических исследований ЗБР.

Были представлены результаты исследований, проводимых А. Н. Перре-Клермон и ее коллегами из Швейцарии и других стран. Так, в сообщениях А. Н. Перре-Клермон и ее коллег (Швейцария), Б. Шварца и его коллег (Израиль) обсуждались проблемы социокогнитивного конфликта, новых методических и технических средств организации диалога, аргументации (системы Argunaut, Digalo). Важным для всего этого подхода является то, что учитель выступает медиатором, посредником в освоении детьми новой информации, новых культурных средств.

Важными, на наш взгляд, являются доклады, которые можно объединить темой «репликация классики». Докладчики исходят из базовой идеи Л. С. Выготского о социальной обусловленности развития высших психических функций, и задаются правомерным вопросом: «А есть ли различия в протекании психических процессов во времена Выготского и сейчас?» Этому были посвящены доклады П. Тоуси (ЮАР)³ (на материале образования понятий), Б. Г. Мещерякова (Россия) — по результатам исследования процессов опосредованной и непосредственной памяти в детских возрастах (репликация методики А. Н. Леонтьева).

Один из симпозиумов был инициирован В. В. Рубцовым и А. Г. Асмоловым. Он назывался «Культурно-деятельностная психология и социальное конструирование миров — новые тенденции в неклассической парадигме мышления». И хотя оба организатора не смогли принять участие в работе симпозиума и конгресса, симпозиум все же был проведен. Доклад В. В. Рубцова об использовании идей Л. С. Выготского в проектировании образовательных развивающих сред (например, использование совместно-распределенной деятельности детей) вызвал большой интерес. Другие докладчики — Г. Дэниелс (Великобритания), Дж. Верч (США) обсуждали вопросы медиации (опосредствования). Дж. Верч особое внимание уделил различным нарративам, опосредующим отношение людей разных культур к миру, себе, другим (на примере сравнения нарративов россиян, грузин, североамериканцев). Г. Дэниелс показал, как практически любой элемент образовательной среды (например, выставки рисунков, которые дети сделали на уроках) может содержать в себе своего рода послание о тех ценностях, которые заложены в той или иной образовательной среде конкретного учебного заведения (например, по характеру детских рисунков, размещенных на стенах классов, можно с высокой долей вероятности сказать о декларируемых и поддерживаемых ценностях школы — приоритет отдается личным открытым контактам детей между собой или же строгому следованию правилам и представлению собственных, одиночных достижений). Следовательно, медиаторы бывают различными и все они в себе несут определенное послание прежде всего о смыслах человеческой деятельности и бытия.

Но не только культурно-исторической и деятельностной психологии были посвящены доклады. Достаточно большое внимание было уделено и развитию идей М. Бахтина. Так, на одном из симпозиумов, организованном специалистами из Манчестера В. Фарнсвортом и П. Девисом «Дискурс и диалог: экспрессия и выражение идентичности, учения и знаний», рассматривались понятия «диалог», «голос» как ключевые в подходе М. Бахтина, была продемонстрирована эвристическая сила дискурсивного анализа в обучении, а также — педагогические приемы «открытых», используемых в школьном обучении.

Вопросы кросс-культурных различий и сходств обсуждались в разных контекстах на Конгрессе многократно. Например, Е. Г. Юдина (Россия) и Е. Бодрова (США) представили результаты исследования о характере взаимодействия учителей с детьми в разных культурах. А доклад Г. Гое (США) был посвящен анализу метода кросс-культурной оценки учительского отношения к ребенку. По мнению докладчика, межкультурные различия проявляются в отношении взрослых к тому, что говорят дети, как они это говорят, как они воспринимают учебу и как (что) о ней говорят.

Кросс-культурные различия обсуждались на конгрессе в контексте проблемы идентичности. В ряде докладов понятию идентичности была дана культурно-деятельностная трактовка (например, в докладе П. Зитали Моралес «От противопоставляющей к транскультурной идентичности: путешествие одного иммигранта в высшее образование», в докладе А. Арцубиаджа «Иммигрантское культурное гражданство у дошкольников в пяти странах». Интерес участников симпозиума вызвал доклад Д. В. Лубовского «Внутренняя позиция личности — культурная перспектива исследований», в котором были обозначены ключевые положения культурно-исторической теории личности Л. И. Божович и представлены современные исследования в этом направлении.

В фокусе внимания конгресса находились и «традиционные» темы культурно-исторической психологии (например, проблема развития житейских и научных понятий в школе; коррекция нарушенного или отклоняющегося развития и поведения). Конгресс показал, что культурно-историческая и деятельностная психология имеют все возможности для вызовов современного мира.

Конгресс — не только пространство для научного диалога и инициации совместных исследований, проектов. Конгресс — повод для серьезной рефлексии произошедших за три года событий в организации, время отчетов и планирования будущего.

В рамках Конгресса прошли отчетные встречи региональных и тематических отделений. На встречах региональных отделений были заслушаны отчеты о работе за прошедшие три года, намечены планы работы на следующие три года. Так, к примеру, Россия входит в одно отделение с Украиной. И на встрече украинские и российские психологи обсудили, каким может быть сотрудничество в рамках ISCAR, что может вновь (после стольких лет молчания и некоторой изоляции) стать общим полем для дискуссий и сотрудничества. Решено было расширить тематику информационных бюллетеней российского отделения (см. некоторые бюллетени http://www.vygotsky. mgppu.ru/1310) и создать на их базе бюллетени Российско-украинского отделения (RUISCAR), провести в ближайшем будущем телемост между нашими странами. В заседании отделения приняли участие и наши зарубежные соотечественники — российские и украинские психологи, ныне живущие и работающие за рубежом. Обсуждались также форматы сотрудничества.

На Ассамблее ISCAR президент Сет Чаклин (Дания) дал подробный отчет о деятельности организации. Были обсуждены и приняты поправки к Уставу организации, состоялась презентация нового сайта-портала ISCAR. В создании сайта активное участие принимали российские специалисты (в проектной группе работали А.Н. Перре-Клермон (Швейцария), В. В. Рубцов (Россия), Ф. Каругатти (Италия), А. А. Марголис (Россия), Э. Маццони (Италия), И. А. Корепанова (Россия)). Решением Ассамблеи этот сайт будет представлен в виде портала, обеспечивающего общение между членами организации и освещающего деятельность всей организации, а также тематических и региональных отделений.

Состоялись перевыборы Президента ISCAR. Им стала профессор Мерилин Флир (Marilyn Fleer), факультет образования Университета Монаш (Monash University), Австралия. От России и Украины в состав Исполнительного комитета вошел академик В. В. Рубцов (МГППУ).

В рамках Конгресса прошла презентация журнала «Культурно-историческая психология». Важно отметить, что первая презентация журнала проходила на первом конгрессе. И с тех пор журнал проделал большой путь становления. Выпущено 10 номеров, опубликовано около 100 статей, журнал включен в базу данных PsyINFO Journals Coverage, включен в перечень ВАК. Очень приятно было встретить среди участников конгресса авторов журнала и продолжить разговор, начавшийся на его страницах.

Хочется отметить, что, как и на первом конгрессе, группа российских ученых была значительна (как по численности, так и по своему составу). На конгрессе собрались представители ведущих вузов и исследовательских центров — ПИ РАО, МГППУ, ГУ ВШЭ, МГУ, Университета «Дубна», РГГУ, Ростова-на-Дону, Ижевска и др.

К сожалению, не все желающие ученые из России, выразившие желание принять очное участие в конгрессе, смогли это сделать. Связано это, с одной стороны, с достаточно большими финансовыми затратами на перелет, а с другой — с не очень хорошей работой организаторов Конгресса.

Следующий конгресс состоится в 2011 г. в Римском Университете. Председатель Организационного комитета — профессор Анна Мария Айелло (Anna Maria Ajello).

По вопросам деятельности ISCAR и вступлении в организацию обращайтесь по адресу ruiscar@mail.ru. Отправив заявку на этот адрес, Вы можете получить информационный бюллетень RUISCAR (регионального отделения Россия-Украина).

---