За горизонт мысли Л. С. Выготского:значение прецедентности в социально-культурном развитии человека

Представлена авторская трактовка роли культурных прецедентов в становлении человека как фундаментальных компонентов социального взаимодействия в русле идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и психологическое содержание понятия прецедентности (понятие прецедентного образа/гештальта). Выделены основные функции («разметка» новой для взрослеющего субъекта реальности, ориентировка в ментальной и реальной действительности) и характеристики (первичность, простота, коллективный характер, комплексность, погруженность в повседневные реалии, содержательная неполнота) прецедентных текстов. Описаны типы таких текстов, участвующих в современной социализации, — «канонические» тексты, транслируемые через просвещение и обучение в образовательных программах, тексты и дискурсы субкультур, персонально отобранные личностью для самой себя тексты.

Вероятно, читая работы Л. С. Выготского, исследователи часто ловят себя на мысли: как жаль, что он не успел до конца эксплицировать многие свои идеи, но как хорошо, что эти «незавершенные гештальты» оставляют пространство для непрекращающегося научного диалога. Так, системообразующая синтагма культурно-исторической теории Л. С. Выготского — слово, сознание и общение — на протяжении долгих лет является предметом многочисленных научных комментариев, а сущностная необходимость вращивания в процессе социализации ключевых концептов культуры в качестве основных образующих сознания подтверждена разнообразными исследованиями. Намечая план своей книги «Zoon politicon», Л. С. Выготский, возможно, стремился к построению общей концепции сознания, в которой были бы интегрированы его представления об активности человека, о развитии его социального поведения и особенностях личности, о роли знака, значения и смысла в развитии, индивидуализации и универсализации сознания, о становлении человека как социокультурного субъекта. Его идеи, изложенные в опубликованных трудах и даже не вполне эксплицированные, во многом остаются гениальными прозрениями, позволяющими развивать их, размышляя о становлении человека, протекающем в определенном историческом времени и в определенных жизненных обстоятельствах.

Одним из аспектов анализа, на наш взгляд, является идея социализации субъекта — фундаментального процесса, «очеловечивающего» каждого человека в традициях этнокультуры и социума, в которые он «вброшен» фактом рождения в определенное время, в конкретную историческую эпоху.

В современной возрастной психологии ставший уже привычным термин «социализация» (особенно «первичная социализация» или «ранняя социализация») указывает на сущностную необходимость ассимиляции социокультурных влияний, переживаемых субъектом в детстве, для становления личности. Описывая социализацию преимущественно как приобретение развивающимся субъектом опыта для исполнения различных социальных ролей, М. Херсковиц предложил отличать ее от инкультурации, понимая последнюю как освоение присущих данной культуре моделей миропонимания и поведения. Итогом инкультурации становится обобщенная готовность взрослеющего ребенка адаптироваться к принятым нормам, традициям, ценностям, смыслам той этнокультурной и/или социальной группы, к которой он принадлежит, формирование когнитивной, эмоциональной, поведенческой схожести с ней и т. д.

Важно отметить, что эта готовность выстраивается намного раньше, чем у субъекта появится возможность селективного, критического отношения к содержанию ассимилируемого культурного базиса, и тем самым в ряде своих аспектов может быть описана как своеобразное «доопытное знание», руководствуясь которым и преодолевая герменевтические круги культуры, взрослеющий субъект входит в «размеченный» для него мир.

Понятно, что на ранних этапах развития содержание обоих процессов канонизируется культурной традицией, во многом зависит от социально-экономических и идеологических обстоятельств, «социального заказа» и находится под известным контролем общества, осуществляемым через институты социализации. Намного сложнее дело обстоит со взрослыми возрастами, когда становится труднее фиксировать отчетливые смены содержания социальных ситуаций развития и вхождение человека в разные субкультуры (возрастные, гендерные, профессиональные и др.), а степень и характер социокультурных воздействий в значительной мере нормируется самим субъектом, когда прямое, непосредственное влияние социума и культуры не столь очевидно, а собственный жизненный опыт человека позволяет ему осуществлять многочисленные выборы в разнообразии ситуаций и событий.

Опыт консультативного анализа осуществляемых людьми выборов, реализации намеченных жизненных стратегий, создания индивидуальных жизненных планов и проектов показывает, что довольно часто основания для действования в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах так или иначе обнаруживаются в усвоенном раннем социальном опыте — в тех его паттернах и моделях, которым человек склонен следовать без особой рефлексии и критики, исходя из их предполагаемой правильности и оправданности. Думается, что субъективно любой взрослый человек задавался вопросом, почему он поступает так, а не иначе (хотя и видит другие, может быть, более конгруэнтные обстоятельствам, пути поступания), почему какие-то пути собственного развития кажутся ему более предпочтительными, чем другие, почему что-то в жизни переживается как «истинное», аутентичное, подлиннное, а что-то — как «противное собственной натуре» и т. д. Но по отношению к какому «образцу», с использованием какой внутренней, часто известной только самому субъекту «мерки» осуществляется это сравнивание себя с самим собой?

Консультативные наблюдения привели нас к необходимости постановки вопроса о наличии в индивидуальной семиосфере базовых прецедентных единиц, усвоенных в ранней социализации и инкультурации и оказывающих влияние на последующую организацию жизни человека. Мы предположили, что при осознанном самопостроении и планировании собственнной жизни человек так или иначе опирается на некое обобщенное предзнание о себе и мире, основу которого составляют прецеденты (прецедентные тексты, образы, элементы), транслируемые в процессах социализации и усвоенные в ней без особой критики и глубокого осмысления (не случайно К. А. Богданов отмечает, что смысл прецедентного текста состоит именно в его прецедентности [1], а не, например, в воспитательной или просветительской функции).

Феномен прецедентности многолик и обнаруживает себя как в исследованиях по проблеме интертекстуальности, так и в анализе типичных (сквозных) литературных сюжетов (Аристотель, Гёте, К. Гоцци, Ж. де Нерваль, Аарне, Томпсон, Борхес, В. Я. Пропп, Дж. Полти, Б. Кербелите и др.), жизненных сценариев и стратегий (В. Н. Дружинин). В прецедентных текстах для человека фиксирован опыт, обобщенно подходящий к целому ряду ситуаций, которые, в принципе, могут встретиться ему на жизненном пути. Способы существования, отношения и действования человека в данных ситуациях в силу их многократной повторяемости зафиксировались в форме прецедентных схем и образов. Сам же человек может ассоциативно перенести прецеденты на новые для него (но, вероятно, не всегда новые для социума с его запасом экзистенциальных историй) жизненные ситуации. Можно говорить и о том, что подлежащие усвоению прецедентные тексты создают своебразную зону ближайшего развития для взрослеющего субъекта, реализуемую в диалогах социального взаимодействия. Образы и метафоры, содержащиеся в них, становятся своеобразными ориентирами при выборе определенного поведения, стратегии, модуса существования, концептов самоосмысления.

Понятие прецедентного текста достаточно широко исследуется в лингвистике и лингвокультурологии, в частности, в работах Ю. Н. Караулова [5], Д. Б. Гудкова, В. В. Красных, И. В. Захаренко, Д. В. Багаевой [3; 4; 7], Г. Г. Слышкина [8], В. Г. Костомарова, Н. Д. Бурвиковой [6] и др., но, думается, оно является не менее перспективным и в психологическом анализе процессов личностного становления, преломленного через культуру и социум. Когда Л. С. Выготский рассуждает о подражании, в том числе речевом, когда он говорит, что ребенок постепенно осваивает возможность применять по отношению к себе те приемы, которые применяют по отношению к нему взрослые, то естественно продолжить его мысль в том плане, что и в организации, планировании, осуществлении собственной жизни человек также может идти от накопленных в социуме приемов и образцов. В этом отношении близким к прецедентам является понятие мимесиса (Т. Адорно, П. Рикер, Э. Ауэрбах, Г. Г. Гадамер, Ж. Женнет, В. Подорога, В. Татаркевич, М. Ямпольский и др.) как своеобразного подражания знаемой (понимаемой) реальности. Их роднят общие функции посредничества в построении системы «Человек-Мир» (С. Л. Рубинштейн) и связывания отдельного субъекта с целостным контекстом смыслового развития человечества.

Обобщенное понимание прецедентности связывается со значимыми в эмоциональном и когнитивном плане текстами, известными культурному сообществу на протяжении некоторого времени и достаточно регулярно фигурирующими в повседневных дискурсах. В этом плане прецедентные тексты выступают в качестве своеобразных единиц «культурной памяти», хранения информации о тех аспектах бытия, которые постоянно возобновляются среди членов данной социокультурной группы и способны приобретать не только надличностный, но и надкультурный характер. Будучи фиксированными в сознании социализированных субъектов, они впоследствии выступают как симультанные когнитивно-эмоциональные единицы, используемые для «измерения» реальности, для ориентировки в реальном и ментальном пространствах.

Добавим, что в случае когда мы рассматриваем прецедентность в контексте социализации и инкультурации, нужно говорить и о том, что данный образ, текст, единица появляются в жизни развивающегося человека часто как еще «до-жизненно-опытный» образец, в дальнейшем определяющий собой восприятие сходных образов, единиц, текстов, — для впервые возникших или опознаваемых ситуаций, когда в отношении описываемых ими реалий у него еще нет собственного жизненного опыта и, соответственно, возможностей критического анализа, выбора, отбора. Такой прецедент воспринимается поначалу как единственно возможный, а потому и безусловно правильный способ поведения (выбора, отношения) в определенных ситуациях, и в этом смысле усвоение прецедентного текста сходно с ранним формированием социальной установки, а еще шире — «настройки» сознания на действование в реальности определенным образом, на сам выбор модуса действования.

Прецедентность, как отмечает Г. Г. Слышкин, может быть понята в универсально широком (например, библейский текст) и в более узком, более прагматическом смысле в зависимости от числа людей, для которых некий текст является значимым, — в последнем случае функцию прецедентов могут нести и профессиональные прецедентные тексты (медицинские, юридические, армейские и др.), и семейные, и студенческие, и гендерные, и тексты возрастных субкультур и др. Более того, срок жизни прецедентного текста может быть разным — от текстов, становящихся культурным символом эпохи или социальной группы, до текстов анекдотов или рекламных слоганов, которые становятся известными и включенными в повседневные дискурсы на определенный период времени и исчезающими с культурного горизонта достаточно быстро (но являющимися своеобразными маркерами своего времени, своего хронотопа). Здесь необходимо добавить, что прецедентный текст есть не только достояние группы, но и, в неменьшей степени, феномен индивидуальной семиосферы, поскольку даже тогда когда некоторые прецедентные единицы утрачивают хождение в большой культуре или микрокультуре отдельных сообществ, они могут продолжать «жить» в индивидуальной субкультуре личности.

Многократное цитирование и повторение (а также подтверждаемая оправданность целесообразности использования подобных паттернов) способствует внутреннему усилению и уплотнению ценностного содержания прецедентного текста, что, в свою очередь, приводит к тому, что ряд таких текстов, отобранных активными агентами социализации (семьей, школой и т. д.) и прошедших проверку временем, начинают образовывать некий семиотический ресурс социализации и составлять канон, подлежащий обязательной трансляции каждому новому поколению. Смысл трансляции «золотого запаса» прецедентных текстов состоит в том, что они помогают «готовить человека к жизни» своим насыщенным содержанием, воспринимаемым безусловно — «как таковое», без критики, без специальной когнитивной обработки и проверки на истинность. По существу, прецедентный текст роднится с символами, чье содержание адресовано напрямую бессознательному человека. Добавим, что человек сам может превратить в символ любой индивидуально значимый фрагмент реальности и, соответственно, он сам может быть создателем и носителем собственных прецедентных единиц. Но этот процесс, конечно, начинается уже за пределами первичной социализации и связан с такими феноменами, как рефлексия, смыслопорождение и др.

Любой прецедентный текст выстраивает в сознании цепочки концептов (общего миропонимания, самопонимания, понимания отдельных аспектов реальности и т. д.), которые образуют индивидуально функционирующий комплекс, являющийся составной частью ментальности. Думается, что даже если субъект в дальнейшем отказывается от опоры на конкретный прецедентный текст, выстроенный им концепт еще долго выполняет свою ориентировочную функцию, помогая ему осваивать реальность, хотя и находясь «на скамейке запасных».

Отметим также, что с этими прецедентными текстами люди усваивают большое количество фикционных идей (А. Адлер) и поведенческих моделей, которые, может быть, и оправдывали себя на определенных историко-социальных дистанциях, но утратили часть смыслов, значимых для современных поколений. Важным моментом является и то, что по отношению к каждому текущему моменту времени любой прецедентный текст слегка «запаздывает», содержа в себе установки, ценности и цели предыдущего временного отрезка, ведь чтобы попасть в семиотический ресурс, их содержание должно «отстояться» и пройти проверку «на истинность» в течение некоторого времени. Тем не менее сменяемость социальных значений, ценностей и целей не является быстрым процессом, и семиотический ресурс культуры на долгое время становится почти стационарной величиной, незначительно обновляясь за счет новых источников. В этом качестве они могут фиксироваться образовательными программами для дошкольного и школьного возрастов. Нужно также отметить, что прецедентные тексты могут быть как вербальными, так и невербальными (образы, символы, изображения, архитектурные стили, музыка и пр.).

За трансляцией и усвоением прецедентного текста имплицитно стоит модельное усвоение социализирующимся человеком путей ориентировки в определенных, часто встречающихся или «сильных» в бытийном смысле фрагментов реальности, способов поведения в них, форм совладания с возникающими в них проблемными ситуациями, вариантов решения социальных задач, диапазонов свободы для совершения индивидуального выбора и т. д. Главное же состоит в овладении смыслами, позволяющими конкретному субъекту стать адаптированным членом социокультурного сообщества, уверенно чувствующим себя в постепенно развертывающейся перед ним реальности. Именно опора на прецеденты делает для взрослеющего человека мир «знакомым», как бы размеченным в событийном и смысловом планах. Отметим также, что для «сильных» в бытийном смысле событий (женитьба, смерть, рождение ребенка и т. п.) культура создает своеобразные «сгущения» концептов в форме ритуалов, обрядов, правил поведения, которые в большей или меньшей полноте надолго сохраняют свое содержание. Для повторяющихся, часто встречающихся в любой жизни событий (влюбленность, переезд, болезни, утраты, встречи-расставания-прощания, одиночество, успех и пр.) бывает достаточно опоры на прецеденты, даже если контексты этих событий обновляемы и индивидуальны.

Кроме того, любой прецедент в опыте конкретного субъекта, как нам кажется, прочно «зацеплен» как за систему его значимых потребностей и мотивов, так и за сохранившуюся в автобиографической памяти ситуацию, в которой этот опыт был впервые постигнут и/или применен. Консультативный опыт дает нам основания полагать, что прецедентная ситуация «прописана» для субъекта сразу в нескольких модальностях (зрительной, вкусовой, слуховой, обонятельной и т. д.), что делает ее очень устойчивой и в каком-то смысле неуничтожимой, как материнская плата компьютера. Воскрешая смысл прецедента, по ассоциативной цепочке человек «вытаскивает» как сопровождающие его эмоциональные переживания, так и тот фрагмент систематизированного опыта, который считает частью своего «Я». И эти эмоции, в свою очередь, обновляют и укрепляют прецедент. Наши респонденты, стремясь описать, как они «впервые чтото поняли», «с этого момента запомнили навсегда», «уяснили, что такое хорошо, а что такое плохо», «научились поступать, как надо» и пр., указывали на присутствие в памяти своеобразных «движущихся фрагментов», подобных обрывкам кинокадров, которые проигрываются в ней всегда в одном и том же порядке, в одних и тех же деталях. Эти фрагменты являются «персональным напоминанием», «символом веры», «жизненным кредо», «внутренним образцом», которые подлежат лишь внутреннему контролю и на которые субъект готов ориентироваться всегда.

Чтобы выполнять указанные функции, прецедентные тексты должны обладать определенными характеристиками. Одна из них — своеобразная «первичность» для развивающегося сознания: прецеденты появляются в опыте ребенка как значимая новизна, выполняющая функции понимания других текстов и самой реальности ребенка. Такой же важной характеристикой является кажущаяся простота, естественная понятность прецедентного текста, как бы не требующая специальных когнитивных усилий для извлечения смысла (она и возникает для человека в форме кажущейся понятной сказки, басни, истории). Третьей характеристикой можно назвать коллективную природу прецедентных текстов — они выступают для ребенка не как отдельный частный опыт, а как обобщенный продукт опыта коллективного, как факт, уже проверенный и подтвержденный многими жизнями, признанный истинным для них и не требующий дополнительной аргументации и объяснения. Еще одной характеристикой можно считать погруженность прецедента в повседневную реальность — он как бы «прорастает» из естественного и привычного для любого человека бытия и за счет этого кажется обоснованным, понятным, правильным, единственно возможным. Особой характеристикой является содержательная неполнота прецедентного текста, позволяющая переносить его на ситуации, кажущиеся человеку сходными с наличной. В этих аспектах прецедентные тексты, конечно, помогают становлению групповой идентичности, но в еще большей степени способствуют развитию аутоидентичности.

В описании феномена прецедентности используют разные понятия: «прецедентный текст» (как фиксированный продукт речемыслительной деятельности, имеющий широкое хождение в этнокультурном сообществе), «прецедентное высказывание» (как постоянно воспроизводимый элемент прецедентного текста, известный всем членам сообщества на определенном отрезке времени), «прецедентное имя» (знак, маркер, отсылающий к известному прецедентному тексту), «прецедентная ситуация» (идеализированная, избавленная от конкретики схема действия, реагирования, поступания, построения отношения и т. д., приложимая к ряду часто встречающихся на жизненном пути каждого члена данного сообщества событий). В контексте психологического анализа внутренней реальности субъекта последний термин кажется наиболее подходящим. Понять его содержание помогают идеи У. Глассера о наличии в индивидуальном сознании своеобразных «альбомов», содержащих концепты и образы ситуаций и объектов, подходящих данному субъекту «на все случаи жизни» [2] и удовлетворяющих его разнообразные потребности.

У. Глассер предположил, что в течение жизни люди создают во внутреннем плане сознания «личные альбомы» (по большей части визуальные, но также и слуховые, вкусовые, осязательные), содержащие специфические изображения того, что может здесь-и-сейчас удовлетворить их потребности, помочь сориентироваться в окружающей реальности. Он приводит пример: если в детстве ребенку, когда он плакал, давали печенье, он «усваивает» картину, связанную с этим печеньем как наиболее оперативным и реальным способом удовлетворения возникшей потребности. Схема «заесть неудовлетворенность/печаль» хранится в качестве прецедентной единицы для любых ситуаций, когда он расстроен или неудовлетворен. Личный альбом таких прецедентных картин — это особый, часто малодоступный для внешнего наблюдения мир каждой личности, позволяющий по мере взросления ей самой догадываться о природе своих выборов, объяснять себе собственные поступки и предпочтения, понимать саму себя.

По У. Глассеру, люди должны иметь как минимум одну картину, соответствующую каждой базисной потребности, и при возникновении соответствующей потребности всегда «видеть» модельную картину ее удовлетворения, фактически, примерную модель поведения в каждой конкретной ситуации. Усвоенные прецедентные единицы могут быть в большей или меньшей степени подходящими и удовлетворяющими человека (например, чья-то жизнь подтвердила надежность способа «заесть неудовлетворенность», а чья-то подобрала из накопленного опыта для неудовлетворяющих ситуаций другие модели — «эскапировать» из такой ситуации, «преодолеть» ее, «страдать», рассчитывая на жалость других, «растравлять» в себе неудовлетворенность и т. д.), но все они дают уникальную картину действования личности в пределах как определенных ситуаций, так и ее целостной жизни. Способ, с помощью которого некая картина может быть изъята, — это постановка на ее место другой картины, изображающей более полное, более надежное удовлетворение той же самой потребности. Произвольно заменяя одни картины другими, добавляя или изымая их, человек, по У. Глассеру, фактически меняет свою жизнь, и именно эти «картины в голове» принуждают его делать то, что он в конечном счете и делает, и создают его таким, каким он в итоге предстает перед окружающими.

Думается, что в психологическом плане есть смысл конкретизировать понятие прецедентной ситуации введением понятия прецедентного образа (или прецедентного гештальта), рассмотрев его в экзистенциальном контексте. Это поможет ответить на вопрос, почему определенные тексты/образы обретают для конкретного субъекта статус прецедентных единиц. Здесь стоит отметить, что, вероятно, в качестве прецедентных единиц могут выступать не только фрагменты коллективного опыта, фиксированные в текстах и образах, но и события и ситуации собственного жизненного опыта развивающегося субъекта, если они в свое время выполнили для него соответствующие эмоциональную и когнитивную функции (именно такую прецедентность, как нам кажется, имел в виду А. Адлер, анализируя ранние детские воспоминания — все они отмечены либо эмоциональным переживанием, либо активным действованием в них ребенка). Прецедентный образ (гештальт), на наш взгляд, — это зрительный, слуховой или иной образ, закрепленный в персональной памяти субъекта, фиксирующий для него индивидуально значимое эмоциональное и/или когнитивное содержание, согласующийся с текущим жизненным опытом и определяющий собой текущее повседневное восприятие реальности. Стоит отметить, что это могут быть даже случайные фрагменты персонального опыта, но определившие собой некое дальнейшее течение субъективной жизни: как писал Э. Канетти, случайные толчки, полученные неожиданно, могут дать людям направление на всю жизнь.

Но всё же по большей части прецедентные единицы, подлежащие трансляции в данной культуре, фиксированы в канонических наборах книжных текстов для определенных возрастов. Думается, что в этом плане можно говорить, например, о специфических дидактически ориентированных «детско-взрослых дискурсах», характерных для дошкольного и младшего школьного возрастов, имея в виду присутствие в них большого набора прецедентных единиц, подлежащего обязательному усвоению, — значительно большего, чем в последующих возрастах.

Способность конкретного человека быть носителем культуры и, взрослея, становиться агентом социализации для следующих поколений, неотделима от знания им значений ключевых для данной культуры вербальных повествований с их жанрами, сюжетами, персонажами. Г. И. Богин описывает уровни овладения (понимания) прецедентным текстом: 1) семантизирующее понимание, т. е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции; 2) когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур; 3) распредмечивающее понимание, имеющее место при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, чувствования и воли), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста [8].

Трансляция и управление присвоением смыслов и ценностей своей культуры — специальная задача системы образования в любом обществе. Как только часть транслируемых через тексты смыслов и ценностей утрачивается, изменяется, подменяется другими (в том числе и временными, ситуативно обусловленными), как только снижается социальный контроль за обязательностью трансляции определенного набора текстов (они могут быть более или менее современными каждому поколению, поскольку механизмы аллюзий, гипертекстовая структура современных книг помогают кодировать одни и те же смыслы в разных, но преемственных текстах), постепенно меняется и социокультурная сущность следующих возрастных когорт и поколений данного общества.

Имеющийся в распоряжении каждого развивающегося субъекта набор текстов, созданных культурой, является неисчерпаемым, избыточным семиотическим ресурсом для идентификации, самоосмысления и самопрезентации в дискурсах. Прецедентный текст на каждой ступени взросления выступает как фундаментальный компонент социального взаимодействия, соединяющий субъекта с культурой, с другими людьми. Культурные традиции любого социума на каждой ступени взросления предоставляют всем членам значительный запас фабул, сюжетов, персонажей, которые в качестве образцов, «примеров» могут быть использованы для идентификации, построения «картины мира», системы отношений «Я-Мир» и организации индивидуальных событий жизни в истории. Как отмечает Л. С. Выготский, изначально организм таит в себе много потенциальных личностей, воспитание же выстроит в нем конкретную — «эту» — личность. Продолжая эту мысль, можно сказать, что развиваясь в пределах микрокультуры семьи, отбирающей для него те прецеденты, которые считает значимыми и необходимыми, ребенок становится уникальной личностью, адаптированной к жизни в современном ей социуме. Эта личность несет в себе не только избранные проекции большой культуры, но и смешанный с ними опыт индивидуальной жизни как своеобразного экзистенциального приключения. Если этот опыт будет транслирован в социальном взаимодействии и окажется значимым не только для самого субъекта, но и для других людей, он может стать единицей приращивания, обогащения общего социально-культурного опыта, обеспечит своеобразную «интериоризацию Другого» и тем самым обусловит развитие культуры.

Усваивая соответствующие значения, образы, модели поведения (например, из наиболее известных сказок, историй, басен, пословиц, поговорок, мифов, анекдотов и пр.), человек одновременно конструирует самого себя как часть современного ему мира. И даже собственная биография субъекта во многом есть «текстовая идентификация жизни» [9]. Из освоенного социокультурного ресурса активный субъект по мере взросления все лучше отбирает именно то, что, с его точки зрения, имеет к нему непосредственное отношение. Так постепенно создается собственный внутренний «канон» (концептов, текстов, сюжетов, персонажей, копинг-стратегий и т. д.), на основании которого осуществляется самоосмысление, самопостроение, самомоделирование субъекта. Индивидуально отобранными прецедентами человек пользуется в дальнейшем как некой виртуальной меркой для распознания значений и построения смыслов того, что с ним происходит, для усмотрения фрагментов для построения новых жизненных проектов.

На наш взгляд, семиотическим ресурсом для самоинтерпретации и самопостроения могут служить:

1. «классические» литературные тексты, получившие в течение длительного времени максимально широкое распространение в этнокультуре, к которой принадлежит субъект (сказки и фольклорные тексты, наставительные и религиозные тексты, классические произведения литературы и т. п.). В основном такие тексты усваиваются в процессах первичной социализации под влиянием микро и макросоциальной среды и составляют основу так называемых «бродячих» (архетипических) сюжетов, трансформирующихся под влиянием времени;
2. тексты, составившие такой же широкий «репертуар» для определенного этапа культурно-исторического развития социума, возрастных когорт, субкультур и определенных экономических и идеологических условий (часто они — продукт вторичной социализации, результат пропаганды и идеологии);
3. тексты, не являющиеся частотными и пропагандируемыми в доступном субъекту времени и слое культуры, но персонально отобранные им для самого себя в процессе жизни на том основании, что, с его точки зрения, они в большей или меньшей степени объективируют именно его собственные смыслы и переживания (их можно считать продуктами персонального культурного социогенеза).

Таким образом, прецедентные тексты с их образами и концептами не только выполняют функцию своеобразных социокультурных «настроек» становящегося сознания, но и являются психологическим орудием, с помощью которого субъект овладевает собой, строит индивидуальный жизненный путь, совершает выборы и поступки.

1. Богданов К. А. Повседневность и мифология. Исследования по семиотике фольклорной действительности.СПБ., 2001.
2. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.
3. Гудков Д. Б. Прецедентное имя в когнитивной базе современного русского языка // Язык, сознание, коммуникация. Серия 4. Филология. 1998. № 6.
4. Гудков Д. Б., Красных В. В., Захаренко И. В., Багаева Д. В. Некоторые особенности функционирования прецедентных высказываний // Вестн. Моск. ун-та. Серия 9. Филология. 1997. № 4.
5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
6. Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Как тексты становятся прецедентными // Русский язык за рубежом. 2001. №1.
7. Красных В. В., Гудков Д. Б., Захаренко И. В., Багаева Д. В. Когнитивная база и прецедентные феномены в системе других единиц и в коммуникации // Вестн. Моск.ун-та. Серия 9. Филология, 1997. № 3.
8. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М., 2000.
9. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. М.,2000.