Акт Пятый: Мой последний день в парикмахерской…
«Я решила не продолжать стажировку в парикмахерской [название]. Я хочу поменять место стажировки по очень многим причинам, например, потому что она расположена слишком далеко — я хотела стажироваться поближе к месту, где я живу. (Еще одна причина в том, что) это не для меня; парикмахерская — это просто чужой для меня мир. У меня было впечатление, что я как уборщица. Они давали мне только такие задания, убираться. […] Сейчас я заканчиваю стажировку в кафе и это очень весело. Я надеюсь что также смогу ориентировать себя на будущее» [пер. с немецкого Автора].
Гуриета пишет здесь о неудавшейся стажировке в парикмахерской, которую она прекратила. Учитывая, что стажировка в парикмахерской прошла неудачно, учащаяся информирует педагога-куратора о ситуации на новом месте стажировки и выражает отношение к своей будущей профессиональной ориентации. Она использует неформальный язык («не мой мир», «очень весело») и пытается извиниться перед учителем, которому адресован отчет.
Читая ее сочинение, мы не можем знать, что именно случилось, мы можем знать только то, о чем она пишет учителю. Таким образом, забыто все богатство и, возможно, вся неопределенность ее непрерывного и обширного опыта [Stephenson, 2006], который во многом — как показывают мои заметки — был связан с исключением, недостатком уважения и другими негативными моментами, на которые часто жалуются молодые люди из меньшинств [Hansen, 2000].
Этот отчет отвечает на неявные вопросы, такие как «К чему приводят события и действия?», «Ведет ли эта стажировка к тому, что можно определить как успех?» Отчеты были написаны в форме личного дневника, но были адресованы учителю для выполнения требований учебного учреждения. В этом смысле отчет объединил рефлексию и школьный дискурс [Fairclough, 1992], автобиографические воспоминания [Brockmeier, 1999] и институциональную память [Middleton, 1990]. Состояние «у меня есть работа» здесь подразумевается как образец успешного будущего, которое стоит на кону и к которому должны привести различные события, опыт и действия.
Представленные выше отчеты подшиваются вместе с прочими документами, графиками посещаемости, резюме и сертификатами учащегося. Установленный временной порядок является не только вербальным и семиотическим, но и материальным; он материализуется в письменных отчетах, хранящихся в личном деле учащегося; эти отчеты доступны сотрудникам учреждения и учитываются в будущем, например, при консультировании или оценке учащегося [Kontopodis, 2007].
В большинстве сочинений, написанных учащимися Школы индивидуального обучения в практике, включая приведенные выше, описываются истории «успеха» или «неуспеха» конкретных лиц. В них нет пространства для общих воспоминаний об исключении, дискриминации по признаку пола или расовой сегрегации. В них нет места для рефлексии в отношении социальных условий жизни и собственного положения ученика, обусловленного этими условиями.
Шестой акт: «Еще я хочу сделать карьеру — быть успешным в профессиональном плане…»
Я: Как ты понимаешь и чувствуешь успех, почему успех так важен для тебя?
С.: Просто я не хочу, чтобы моя жизнь стала скучной.
Я: Ммм
С.: Ну, я не знаю, что надо говорить, эмм… (2) Я просто не хочу сидеть дома и быть домохозяйкой, как другие турчанки, я хочу чтобы и карьера у меня была — успешная профессиональная жизнь, и хотя парикмахер — не всегда успешная профессия, но если хорошо делать свою работу, можно стать очень хорошим парикмахером, получать награды и титул «Мастера», я не знаю…
[пер. с немецкого Автора]
Самира и Гуриета видели две основные альтернативы своего будущего: либо выйти замуж и стать домохозяйкой, возможно, имея низкооплачиваемую работу по совместительству, либо пройти профессиональное обучение в парикмахерской или приобрести другую сходную профессию и впоследствии работать и быть независимыми в финансовом плане. Они в определенном смысле поглощены этим дискурсом «или-или» и не способны к радикально критической рефлексии относительно условий и возможностей [Fairclough, 1992; Freire, 1973].
Сосредоточимся на случае Самиры. Согласно ее собственным размышлениям о своей жизни она должна была сделать выбор между двумя альтернативами — быть домохозяйкой или парикмахершей, — но не более того. Самира участвует в социально-направленных проектах школы (например, турецкое сообщество школы). Она объяснила мне во время интервью, что в карьере парикмахерши она видит способ своей эмансипации. Этот карьерный путь вызывает у нее некоторые сомнения. Однако при способе организации, принятом в системе дополнительной профессиональной подготовки и высшего образования Германии, радикально лучшего выбора у нее не было. Она могла выбрать другую, сходную профессию, но не могла рассчитывать на более высокое техническое или университетское образование. Если все пойдет хорошо, она, как и другие учащиеся этой школы, к восемнадцати годам получит сертификат о неспециализированном образовании наиболее низкого уровня.
Даже если Самира захочет посвятить несколько лет жизни получению более высокого профессионального, а затем университетского образования, это будет невозможно с юридической точки зрения, так как ее школьный аттестат не дает ей права на это [Chhuon, 2008]. Тем не менее можно утверждать, что дилемма «домохозяйка или парикмахер» относится к доминирующему дискурсу школы, исключающему существенно, радикально отличные возможности, например, политический активизм, радикальные общественные сдвиги и трансформации.
Интерлюдия: Отстраненный взгляд (мета-перспектива)
Что касается контекста или некой ситуативности этих сочинений, нужно сказать, что примерно 15 лет назад учителя школы, которая теперь называется Школой индивидуального обучения в практике, проявили политическую инициативу и попытались выдвинуть новый метод обучения и модель школы для всех учащихся Германии, связанный с более широкими социополитическими устремлениями. Однако после долгих бюрократических проволочек Школу индивидуального обучения в практике превратили в экспериментальную школу для учащихся, по разным причинам исключенных из основных учебных учреждений. Учителя столкнулись с бюрократией и юридическими ограничениями. В конце концов школа стала тем, что удовлетворяло желания муниципальной образовательной администрации, а вовсе не тем, чем школа должна была стать по идее создателей — шагом к трансформации системы образования Германии в целом.
С моей точки зрения, эта ситуация отражает сопротивление государственных политических и образовательных структур новым методам обучения и образовательным моделям, а также отражает в более широком плане социальный и образовательный кризис в Германии [Nolan, 2001]. Этот кризис проявляется во все более высоком уровне академической неуспеваемости, низкой социальной мобильности, отсутствии интеграции поколений мигрантов и, наконец, школьной агрессии (случаи перестрелок в школах) [Pourkos, 2006].
Возникает вопрос, каковы могли бы быть пути разрешения этой ситуации. В поисках альтернатив я рассмотрю следующий случай — случай девушки, от которой семья требовала стать домохозяйкой, а учителя ожидали профессионального развития. Эта девушка участвовала в проекте «Писатели свободы» в Лонг Бич, штат Калифорния — проекте, предвосхитившем будущие социальные сдвиги и трансформации.
Седьмой акт: Каково быть Чиканой1
«С детства я всегда считала, что либо брошу школу, либо забеременею. И когда мисс Г. заговорила о колледже, это был для меня как иностранный язык. Она что, не понимала, что девочки вроде меня не ходят в колледж? Кроме мисс Г. я не знаю ни одной женщины, закончившей школу и колледж […] Я всегда думала, что в колледж ходят только богатые белые люди. […] Все-таки я живу в гетто, и у меня коричневая кожа. Но мисс Г. все пилила меня, что неважно откуда я и какого цвета у меня кожа. Она даже дала мне книжку, которая называется «Growing up Chicano» [Lopez], про таких людей как я, но выбравшихся из гетто. Сегодня на уроке она заставила нас сделать доклад про наши цели в будущем. Видимо, часть ее безумия перекинулась на меня, потому что я вдруг задумалась о том, чтобы стать учителем. Я начала думать, что могла бы учить молодых девушек вроде меня, чтобы они тоже могли «стать кем-то» [Gruwell, 1999].
В обоих представленных здесь проектах — «Писатели свободы» и Школа индивидуального обучения в практике — учащиеся описывали свою повседневную жизнь в письменной форме, в обоих случаях — на уроках родного языка (английского или немецкого). Однако мы видим значительные различия в этих способах исполнения и рефлексии, а также в содержании их сочинений.
Представленный выше отрывок написала анонимная писательница свободы латиноамериканского происхождения.
Согласно ее автобиографическому сообщению, с точки зрения доминирующего общества и из-за своей этнической принадлежности она должна была либо бросить школу, либо забеременеть [Garcia-Reid, 2007]. Однако вместо того, чтобы принять это будущее как очевидное и бесспорное, она рассматривает свой потенциал с метаперспективы, рассматривает, как она может построить свое будущее. Как и во многих других дневниках из Старшей школы Вудроу Вилсон и по контрасту с отчетами учениц Школы индивидуального обучения в практике, анонимный автор не пытается создать «объективный» отчет о чем-то происходившем «вовне», напротив, она формулирует социальные условия и возможности выйти за их пределы.
Это сочинение напоминает нам картину Веласкеса, которая обсуждалась во вступлении. Анонимная писательница представляет в поэтической форме отношения, в которых ее репрезентация формируется основным и исторически доминирующим мнением, и рассматривает эту ситуацию с мета-перспективы. Она не ограничивается отчетом о конкретных обстоятельствах школьной успеваемости и профессиональной ориентации, как в сочинениях Самиры и Гуриеты. Здесь мы видим рефлексию относительно условий формирования дискурса и репрезентаций себя. И таким образом становится возможным увидеть реальность с новой точки зрения [Fichtner, 2005; Fichtner, 2007] и представить альтернативное будущее, которое не только затронет индивидуальное развитие школьницы, но и повлечет более широкие социальные трансформации.
Вместо того чтобы раскрывать деморализующее влияние опыта маргинализации, который может повлечь за собой заниженные ожидания, анонимная писательница свободы использует пространство сочинения, чтобы критиковать подавляющую обстановку и переписать свое собственное будущее, включая получение высшего образования и цель «построить нацию людей»:
«Впервые я осознала что то, что говорят о людях, живущих в гетто и имеющих коричневую кожу, необязательно относится ко мне. И когда я пришла домой, я написала такой стих:
They Say, I Say: They say I am brown/I say I am proud/They say I only know how to cook/I say I know how to write a book/So don't judge me by the way I look/They say I am brown/ I say I am proud/They say I'm not the future of this nation/I say/ Stop giving me discrimination/Instead/I'm gonna use my education/to help build the human nation.
[Они говорят, я говорю/они говорят: я темнокожая/я говорю: я гордая/они говорят: я умею только готовить/я говорю: я могу написать книгу/не судите меня по внешности/ они говорят: я темнокожая/я говорю: я гордая/они говорят, что я не будущее этой страны/я говорю: прекратите дискриминацию/вместо этого/я получу образование/чтобы построить нацию людей]
Скорее бы прочитать его в классе» [Gruwell, 1999].
Поставленный здесь вопрос относится к особенностям более широкого контекста, чем само сочинение.
Девятый акт: «Что такое холокост?»
Никто не мог предвидеть, что случится в этом классе, когда через несколько месяцев с начала учебного года один из учеников передал записку с изображением своего одноклассника афро-американца с карикатурно большими губами. Педагог перехватила записку и пришла в бешенство, она сказала своим ученикам, что толстогубая карикатура — это то же самое, что и пропаганда, которую нацисты использовали во время Холокоста. И один из учеников спросил тогда: «А что такое холокост?» В этот момент зародилась инновационная образовательная практика, суть которой сложно уместить в нескольких строках. Как вспоминает Грауэлл: «Я немедленно решила отбросить все тщательно подготовленные уроки и сделать толерантность ядром моей учебной программы» [Gruwell, 1999].
Грауэлл повела учеников на показы фильма «Список Шиндлера», драмы 1993 г. американского режиссера Стивена Спилберга, основанной на историческом романе Томаса Кинеалли «Ковчег Шиндлера» (1982). Это фильм об Оскаре Шиндлере, немецком бизнесмене, который спас жизни более тысячи польских евреев-беженцев во время холокоста, нанимая их на свои фабрики. Грауэлл также привела в класс пожилых ветеранов холокоста в качестве приглашенных ораторов. Ее ученики читали книги о временах войны, такие как «Дневник юной девушки» Анны Франк [Frank; Lee, 2006], «Я девочка из Сараево» Златы Филипович (1994) и «Ночь» Эли Визель (2006).
Как и Анна Франк, Злата Филипович в возрасте 11 лет проводила дни взаперти в комнате квартиры, часто не видя дневного света, при постоянных бомбежках (не говоря уже об острой нехватке еды и воды). «Мои ученики увидели, что эти дети, пережив настоящие войны, взяли ручки и написали летопись своей боли, сделав свою историю бессмертной», — говорит Грауэлл [Anonymous Keepin' it, 2002]. Впоследствии ученики ее класса начали вести дневники, следуя примеру этих молодых людей. Такой глубокой работы с историей и литературой я не видел в Школе индивидуального обучения в практике.
Интерлюдия II: Отстраненный взгляд (мета-перспектива)
Проект «Писатели свободы»2 возник в условиях институционального дефицита, неадекватности системы образования, а также более глобальных социальных проблем в Лонг Бич, штат Калифорния [Houck, 2004], во время межрасового и межэтнического конфликта [Davis, 1990; Davis, 1998]3. Развитие этого проекта в целом, а также развитие отношений между учащимися и учителями было непредсказуемо.
Можно было сказать, что развитие проекта «Писатели свободы» было непредсказуемо и «драматично», с точки зрения представлений Выготского. Вдохновленный театром, Выготский ввел этот термин в психологическую науку для осмысления индивидуального и общественного развития как динамичного и интенсивного в аффективном плане процесса столкновения различных тенденций (старых и новых смыслов, противоречивых мотивов или ценностей), что вызывает изменения одновременно на психологическом и социальном уровнях, которые невозможно предсказать в начале этого процесса [Vygotsky; Vygotsky, а2; Vygotsky, б3; Magiolino, 2010; Veresov, 1999].
Вслед за Стивенсоном и Пападопулосом мы можем определить произошедшее с «Писателями свободы» как «внешняя политика» — «случайное, непредсказуемое ненамеренное». С этой точки зрения, мы имеем дело с неосознанными траекториями, возможностями, которые еще не существуют (даже в символической форме или в воображении), потенциалами, которые могут никогда так и не проявиться. [Такой процесс требует] расширенного и замедленного настоящего, которое подпитывает новые отношения с другими действующими лицами и новые формы действия [и которое не ограничено заданным] видением альтернативного будущего [Stephenson, 2006].
Еще одно существенное отличие от Школы индивидуального обучения в практике, особенно значимое для дневников «Писателей свободы», пример которых представлен выше, состояло в том, что эти дневник были анонимными. Они были адресованы не педагогу, воплощавшему институциональный контроль, а потенциальным читателям (другим ученикам и учителю), у которых мог быть сходный опыт или аналогичные проблемы. Ящик, установленный в классе, в который ученики помещали свои записи, служил материально-семиотическому упорядочиванию, что добавляло новый элемент истории дневников как способа опосредования [Roth W.-M, 2007]4.
Процесс поддерживал учеников не только в самовыражении, но и в том, чтобы выйти за пределы своих идентичностей и понять, как их повседневный опыт похож на опыт других ребят разной расовой принадлежности из разных социальных страт. Индивидуумы или группы молодых людей понимались не только в терминах их этнической идентичности, но также в терминах общего опыта социального исключения, экономических и семейных проблем, возраста и низкого уровня образования. Так, они выясняли, что повседневные проблемы были не их частными проблемами, но проблемами общественными, связанными с гражданством.
Ученики понимали, что именно этот общий для них социальный опыт делал их уязвимыми в большей степени, чем любая другая этническая общность. Сравнение этих двух школьных проектов выявляет не только различия в практике, но также их общие черты. Различные виды деятельности в рамках проекта «Писатели свободы» (чтение и обмен книгами, просмотр фильмов, осмотр произведений искусства) еще больше способствовали социальной рефлексии и солидарности.
Написание анонимного дневника имело освобождающий эффект, позволяло взглянуть на индивидуальный опыт с коллективного ракурса и открывало пространство для разговора об отношениях власти [Haug, 1987; Haug, 1992; Stephenson, 2006]. Учащиеся рассматривались не с точки зрения их прошлого, линейно ведущего к некоему будущему, а наоборот: они воспринимали себя с точки зрения будущего как свидетелей расовой и этнической войны и прочих форм репрессии.
Можно сказать, что такое свидетельствование происходило с воображаемой или виртуальной точки зрения в будущем [Kontopodis, а]. Таким образом, ученики размышляли не о своей успешности, индивидуальном развитии или профессиональной ориентации, как учащиеся Школы индивидуального обучения в практике; им было предоставлено открытое пространство для рефлексии об их отношениях с другими учениками и, в более широком смысле, об истории этих отношений [Roth W.-M, 2004].
Холокост, история расизма и сопротивления ему были вновь разыграны — такими, какими они видятся в связи с настоящим и будущим этих конкретных молодых людей. Личная история и будущее развитие, с одной стороны, и социальная история и будущее социальное развитие — с другой, слились и породили совершенно новую реальность. Отношение между прошлым и будущим индивида было определено по-новому: не как индивидуальное развитие, а как социальное развитие новых отношений между индивидуальностями [Daniels, 2001; Lave, 1991].
Акт следующий?
С точки зрения Выготского, человеческая индивидуальность и социальные отношения не заданы; они бесконечно трансформируются, драматично и непредсказуемо. То же верно и в отношении человеческой истории в целом [83; 87; 88; 74]. Именно эта метарефлексивная человеческая индивидуальность всегда рассматривает себя с мета-позиции отношений, таким образом постоянно открывая способы нового и дальнейшего индивидуального и социального развития.
В этом смысле можно предположить, что Выготский и Фуко вторят друг другу, и их подходы можно совместить, таким образом создавая инновационные образовательные и психологические интервенции; это следующий акт драмы, представленной в этой статье. Различение способов рефлексии, данное выше, подразумевает фукодианский способ понимания личности и власти, представленный в его ранних работах («Слова и Вещи», 2002) и прослеживающийся до его более поздних работ о «технологиях себя» [Foucault, 1988] и эстетике бытия [Foucault, 2005; Huijer, 1999]. Я считаю, что его образ мыслей сочетается с теорией Выготского. В то же время через взгляды Выготского мы можем перевести философию Фуко в область образовательной и психологической помощи.
Как и Фуко, Выготский интересовался марксизмом и диалектикой, но подвергся сильному влиянию философии Спинозы и Ницше, а также политической теории Троцкого [Keiler, 2002; Veresov, 1999; Vygotsky, б]. Он возражал против любой формы власти и ставил целью создать образовательную систему, основанную на принципах свободы и воображения [Vygotsky, а2; Vygotsky, б2; Vygotsky, а3]. Выготский [Vygotsky; Vygotsky, а2] изучал психологию искусства и считал искусство «передовой линией» социальных изменений.
После октябрьской революции Выготский активно участвовал в политике образования и пытался создать радикально новый психологический подход [Vygotsky, а1]. Однако его книги при режиме Сталина запрещали именно за упомянутые выше влияния на его мировоззрение [Keiler, 2002]. Выготский не только интересовался психологией и образованием, но также активно участвовал в дискуссиях об искусстве, кинематографе и театре. В этих дискуссиях прослеживается нить рассуждений, сходная с анализом Веласкеса, сделанным Фуко. Многие работы Выготского воспринимались в общем смысле как противопоставленные современности, противопоставленные как сталинизму, так и капитализму [Stetsenko, 2008; Vygodskaja, 2000].
Как упоминалось во вступлении, согласно Выготскому, мышление возможно только через опосредование, и, таким образом, психологическая реальность не может быть рассмотрена и изучена в отрыве от социального и от средств, используемых для экспрессии и коммуникации [Vygotsky, а; Vygotsky, б1; Daniels, 2006; Papadopoulos, 2005; Stetsenko, 2009; Stetsenko, 2004]. Однако Выготский не разрабатывал теорию репрезентации и различных видов рефлексии, очерченную в этой статье.
Можно утверждать, что в проекте «Писатели свободы» дневники, книги, произведения искусства служили опосредованию коммуникации между различными субъектами, столкнувшимися со сходными проблемами, и в то же время опосредованию их внутренней речи и рефлексии. Однако в западных школах довольно часто в контексте задач рефлексии, в консультативной практике и процессе оценки посредством архивов, отчетов и записей учителей опосредование функционирует таким образом, что рефлексия ученика сосредоточена на нем самом [Foucault, 1988].
Так было в Школе индивидуального обучения в практике. В этом случае повседневная жизнь объективируется и конструируются дилеммы «либо-либо» вроде той, которую анализирует Самира. Ученики и учителя принимают текущую социальную ситуацию как данность и единственную возможность — а это, в свою очередь, определяет в дальнейшем мотивы, решения и действия. Ученики являются свидетелями этого будущего, рассматривают его как их собственное и двигаются к нему; их рефлексия относится к их прошлому, оценивая его, чтобы в дальнейшем улучшить их достижения [Rose, 1999].
Напротив, когда отдельное «Я» перестает быть центром внимания и фокус переводится на социальные отношения, в которых это «Я» существует, возможна мета-рефлексия. Это, в свою очередь, изменяет то, как человек относится к себе и другим. Проект «Писатели свободы» можно рассматривать как пример, каким образом это происходит, и то же можно сказать о некоторых других проектах, например о практическом исследовании Морка или образовательных проектах, возникших в рамах социополитических движений [Kontopodis, б; Kontopodis, 2010].
Рассматривая материалы исследования в Школе индивидуального обучения в практике и материалы проекта «Писатели свободы», важно различать два вида рефлексии:
- интроспекция, самонаблюдение, т. е., например, рефлексия по поводу своих успехов на работе;
- рефлексия как свидетельствование, т. е. рефлексия по поводу социальных отношений, в которых находится субъект.
Второй вид — его можно назвать «мета-рефлексией», что напоминает нам Фуко с его анализом «Фрейлин» Веласкеса, — напрямую связан с трансформацией социальных отношений, в которых находится субъект, потому что подразумевает критическое рассмотрение истории и будущего, которое является общим, аффективным и непредсказуемым [Freire, 1972; Freire, 1973].
Несмотря на то что здесь представлено лишь краткое изложение материала, призванное только проиллюстрировать проблематику данной статьи, все же таким образом я указываю направление дальнейших исследований, где признается и является предметом анализа роль альтернативных видов рефлексии в образовательной практике. Фокус на более широких социальных последствиях, связанный с этим способом рефлексии, особенно важен для «социально исключенных» индивидов, таких как юные участницы описанных выше образовательных проектов.
1 Американка мексиканского происхождения. —Прим. пер.
2 Название «Freedom Writers» («Писатели свободы») это метафора, связывающая учеников, участвовавших в проекте в школе Вудроу Вилсон, с движением «Freedom Riders» («Наездники свободы»), существовавшим в Калифорнии в 1960-х годах; «Наездники…» боролись против сегрегации в рамках Движения за гражданские права (см. Arsenault, 2006).
3 См. также приложение: «Закулисье и Материалы».
4 Дневники писались анонимно, и, сохраняя эту анонимность авторов, учитель вынимал их из черного ящика, а ученики по очереди зачитывали вслух записи друг друга, а также редактировали их. «Я постоянно использовала их рассказы на уроках [английского языка]», — говорит учитель Грауэлл. — «Мы зачитывали вслух, и вслух исправляли. Иногда я брала какой-то из дневников и сравнивала с рассказом Т. К. Бойла или Эмми Тэн или Гэри Сото. Мы сравнивали рассказы, их темы и литературную технику. Вот настоящий, верный способ учить» (Аноним, 2002).