Динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста

 

Несмотря на выраженный длительный интерес к проблеме учебной мотивации учащихся, исследования в этой области остаются актуальными. Актуальность темы подтверждается тем, что в новом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, в котором устанавливаются требования к результатам обучающихся, говорится о том, что одним из личностных результатов обучения является сформиро- ванность мотивации к обучению и познанию. Рассмотрение сформированности учебной мотивации как одного из результатов обучения в начальной школе определяет необходимость продолжения исследований в данном направлении. В связи с новыми требованиями к результатам обучения, определенным ФГОС начального общего образования, необходимо понять, какова динамика учебной мотивации детей младшего школьного возраста, особо выделив периоды, когда возможны ее спады, и, соответственно, когда стоит уделять большее внимание формированию позитивной учебной мотивации учащихся.

Проблеме мотивации учебной деятельности детей в отечественной психологии традиционно уделялось большое внимание. Еще в 60-е гг. XX в. Л.И. Божович внесла большой вклад в ее изучение [2; 3]. В статье «Проблемы развития мотивационной сферы ребенка» она утверждает, что, поскольку учебная деятельность имеет большое значение для ребенка на протяжении всего периода школьного обучения, то и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для его психического развития. Л.И. Божович отмечает, что учебная деятельность ребенка побуждается целой системой разнообразных мотивов. Она пишет: «Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам» [2, с. 35].

 

Л.И. Божович предложила основание для классификации учебных мотивов. Она пишет: «Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы ребенка, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие — связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». [2, с. 36].

Исследователь также подчеркивала значение каждой группы мотивов для успешного осуществления учебной деятельности. Так, мотивы, идущие от самой учебной деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности. Функция другого вида мотивов совсем иная — будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности. Таким образом, можно утверждать, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности.

Основываясь на этой классификации учебной мотивации, М.В. Матюхина [6] выделяет следующие группы и подгруппы мотивов учения.

1.    Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов она, в свою очередь, выделяет подгруппы: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть проблемы; такая мотивация была определена как мотивация содержанием); 2) мотивы, связанные с самим процессом учения (учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроках, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс учения, а не только полученные результаты; такая мотивация была определена автором как мотивация процессом).

2.    Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда М. В. Матюхина отнесла следующие подгруппы мотивов: 1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей профессии) и самосовершенствования (желание получить развитие в результате учения); 2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие оценки (эта мотивация получила название мотивации благополучия); б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей (этот вид мотивации был определен автором как престижная мотивация); 3) отрицательные мотивы, включающие стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников, учителей, если ребенок не будет хорошо учиться (подобная мотивация получила название мотивации избегания неприятностей) [6].

М.В. Матюхина в начале 1980-х гг. проводила исследование динамики учебной мотивации младших школьников. Она обнаружила, что наиболее важными для детей являются широкие социальные мотивы, такие как самоопределение и самосовершенствование, причем к третьему классу, по ее данным, рост указаний на такие мотивы возрастал. Мотивы долга по своей значимости занимали второе место. Учебно-познавательные мотивы у младших школьников не занимают ведущего места: у первоклассников и второклассников по числу указаний они занимают третье место после широких социальных и узколичных мотивов, а к третьему классу число указаний на значимость этих мотивов падает. Зато автор обнаружила, что в мотивации младшего школьника большое место отводится узколичным мотивам: у первоклассников и второклассников они на втором месте после широких социальных мотивов. Данные М.В. Матюхиной показали, что отрицательная мотивация, т. е. мотивация избегания неуспеха, не занимает ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников [6].

Лонгитюдное исследование учебной мотивации младших школьников было проведено в 2004— 2006 гг. Н.И. Гуткиной и В.В. Печенковым [4]. Они получили следующие результаты.

1.    Среди поступающих в школу первоклассников самую многочисленную группу (65%) образуют дети со средним уровнем развития учебной мотивации. Группа с высоким уровнем развития мотивации учения содержит 24% детей, а группа с низким уровнем развития учебной мотивации — 11%.

2.    На протяжении первых двух лет обучения в школе у 67% испытуемых не происходит развития (нет положительной динамики) учебной мотивации. Положительная динамика (развитие) отмечается лишь у 26% учащихся. При этом авторы статьи утверждают, что полученные ими результаты не позволяют сделать вывод, происходит ли развитие учебной мотивации у оставшихся 7% испытуемых. Количество детей отдельно на высоком, среднем и низком уровнях учебной мотивации не меняется от второго к третьему классу, т. е. наблюдается стагнация в развитии мотивации учения [4].

В настоящее время психологи продолжают изучать мотивационную сферу учащихся начальной школы. Так, И.Ю. Кулагина и С.В. Гани [5] изучали развитие мотивации в младшем школьном возрасте, используя метод срезов. Их исследование проводилось в 2007—2010 гг. Они обнаружили следующие тенденции развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста:

—   с конца первого года обучения дифференцируются ориентации на процесс обучения и на его результат (главным образом выраженный в высоких отметках);

—   познавательная мотивация, ориентирующая детей на содержание и процесс учебной деятельности, усиливается от первого ко второму классу, затем остается на том же уровне; недостаточно осознается детьми в первом классе, часто обусловливая общую учебную направленность, и лучше осознается, начиная со второго класса, когда появляется относительно устойчивое предпочтение учебных дисциплин;

—   общая учебная направленность (положительное отношение к школе) усиливается от первого ко второму классу, ослабляется к концу обучения в начальных классах;

—   cреди социальных мотивов учения наиболее значимы для современных младших школьников мотив получения высокой отметки, мотив долга перед учителем и ориентация на будущее. Все они имеют разную динамику: мотив получения высокой отметки постепенно снижается от первого к четвертому классу, мотив долга перед учителем ярко представлен на протяжении всего периода, ориентация на будущее усиливается в конце обучения в начальной школе. Похвала учителя как мотив в общей системе учебных мотивов представлена незначительно;

—   мотив избегания неудачи наиболее ярко выражен в начале и конце обучения в начальных классах и часто связан с престижной мотивацией;

—   учебная мотивация современных младших школьников отличается от мотивации детей, чье детство проходило в 1970—1980-е гг.: в настоящее время сужен круг «широких социальных мотивов учения» (Л.И. Божович) и практически отсутствуют такие мотивы, как долг перед обществом, мотив самосовершенствования и мотив самообразования [5].

Результаты проведенных исследований, несомненно, вызывают интерес, но в последние годы происходят большие изменения социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста: внедряются новые образовательные стандарты, меняются методы обучения и оценки знаний. Все это не может не сказаться на особенностях и динамике учебной мотивации детей младшего школьного возраста. Кроме этого, проведенные ранее исследования не ставили задачей выявить динамику отдельных мотивов в структуре учебной мотивации младших школьников. В соответствии с этим мы определили цель данного исследования — выявить динамику учебной мотивации (включая динамику отдельных ее мотивов) учащихся начальной школы.

Организация исследования

Мы проводили исследование динамики учебной мотивации младших школьников на протяжении четырех лет — с 2009—2010 учебного года по 2012— 2013 учебный год. В исследовании принимали участие три класса школы-гимназии «Эврика» г. Великого Новгорода. Изучение мотивации осуществлялось нами в середине учебного года — январе-феврале. Было сделано 4 среза: в первом классе в исследовании участвовало 66 человек, во втором — 70 человек, в третьем — 62, в четвертом — 74. Но лишь 38 человек принимали участие в исследовании все 4 раза.

Методика и процедура исследования

Для исследования учебной мотивации была использована следующая методика. В свое время М.В. Матюхина предложила способы изучения учебной мотивации, среди которых была методика с готовым перечнем мотивов, основанная на предложенной ею классификации. В готовом перечне мотивов каждому виду мотивов соответствовало три высказывания. С точки зрения М.В. Матюхиной, с которой трудно не согласиться, такая методика помогала ребенку осознать свои мотивы, как бы санкционируя любые его ответы, она давала возможность выявлять наименее осознаваемые мотивы. М.В. Матюхи­ной была разработана следующая процедура проведения этой методики. Каждый мотив был написан на отдельной карточке в виде суждений (например, «Я понимаю, что ученик должен хорошо учиться», «Я хочу закончить школу и учиться дальше», «Я хочу получать хорошие отметки» «Мне нравится, когда учитель рассказывает интересное», «Я люблю думать, рассуждать на уроках» и др.). Далее карточки с суждениями предлагались детям. Они должны были разложить их на пять групп: в первую группу нужно было отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень важное значение для учения, во вторую — имеют значение, в третью — имеют небольшое значение, в четвертую — имеют очень малое значение, в пятую — совсем не имеют значения [6].

На следующем этапе из тех же карточек нужно было отобрать только 7, на которых написаны суждения, которые, по мнению испытуемого, особенно важны. И, наконец, на третьем этапе предлагалось из отобранных семи выбрать три, на которых написаны особенно важные для ребенка суждения [6].

На наш взгляд, предложенная процедура очень трудоемка, она занимает много времени. При проведении методики в соответствии с такой процедурой мы столкнулись с еще одной сложностью — детям трудно было выбрать определенное число утверждений, которые бы для них были наиболее важными. Многие дети утверждали, что почти каждое из них имеет для них значение, но только в разной степени. Это натолкнуло нас на мысль использовать предложенные утверждения как основу для опросника, с помощью которого можно определить структуру учебной мотивации ребенка младшего школьного возраста. Таким образом, текст методики, разработанные М.В. Матюхи­ной утверждения, остались прежними, а инструкция к
методике претерпела существенные изменения. Нами была проведена процедура стандартизации методики, определены ее тестовые нормы, осуществлена проверка надежности и валидности. В 2010 г. данный опросник был опубликован [1].

Опросник содержит 21 утверждение, для оценки разных видов мотивации предназначено по три утверждения. Ребенку предлагали оценить каждое высказывание по следующей шкале: 2 — в сильной степени относится к ребенку; 1 — в средней степени относится к ребенку; 0 — не имеет отношения к ребенку.

Суждения 1—3 направлены на выявление мотивов долга и ответственности (например, «Я стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»), 4— 6 — мотивов самоопределения и самосовершенствования (например, «Я понимаю, что знания мне нужны для будущего»), 7—9 — мотивации благополучия (например, «Я хочу получать хорошие отметки»), 10— 12 — престижной мотивации (например, «Я хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех»), 13—15 — мотивации избегания неприятностей (например, «Я хочу, чтобы не ругали родители и учителя»), 16—18 — мотивации содержанием учебной деятельности (например, «Я люблю узнавать все новое»), 19—21 — мотивации учебным процессом (например, «Я люблю думать, рассуждать на уроках»).

При обработке результатов оценки детей по каждой группе мотивов складывались. Таким образом, подсчитывалась сумма баллов, которую набирает ребенок по каждой группе мотивов.

Результаты исследования

Первой целью нашего исследования являлось изучение того, какие мотивы являются ведущими у учащихся в первом, втором, третьем, четвертом классах. Для этого сравнивали выраженность каждого из мотивов учебной деятельности отдельно для первоклассников, второклассников, третьеклассников и учеников четвертого класса. Сравнение осуществлялось с использованием такого метода математической обработки как t-критерий (табл. 1. 2. 3. 4).

Среди социальных мотивов у учеников первого класса наименее выражен мотив долга, различия выраженности его показателей значимы относительно всех других социальных мотивов (t=-3,736, p=0,000; df=65; t=-4,699, p=0,000, df=65; t=-4,425, p=0,000, df=65; t=-3,825, p=0,000, df=65; t=-3,825, p=0,000, df=65). Другие социальные мотивы — самоопределения, благополучия, престижа и избегания неприятностей — выражены выше, чем мотив долга, но не имеют значимых различий между собой. Сопоставление уровня выраженности различных мотивов, заложенных в учебной деятельности, показало, что уровень мотивированности ее содержанием значимо выше мотивированности учебным процессом (t=2,597, p=0,011; df=65). При сравнении уровней выраженности социальных мотивов и мотивов, заложенных в учебной деятельности, выявлены различия между мотивированностью содержанием учебной деятельности и мотивацией долга (t=5,718 p=0,000, df=65), мотивацией самоопределения (t=2,114, p=0,038, df=65), мотивацией избегания неприятностей (t=3,077, p=0,003, df=65), а также различия между выраженностью у первоклассников мотивированностью процессом учебной деятельности и мотивацией долга (t=3,631, p=0,000, df=65). Эти результаты показывают более высокую мотивированность первоклассников мотивами, заложенными в учебной деятельности, чем перечисленными социальными мотивами.

 

Таблица 1

 

Описательная статистика выраженности учебных мотивов у учащихся первого класса

Таблица 2

 

Описательная статистика выраженности учебных мотивов у учащихся второго класса

Результаты исследования показали, что ведущую роль в структуре социальных мотивов второклассников играет мотив самоопределения, его показатели значимо превышают уровень выраженности всех иных социальных мотивов (t=4,739, p=0,000; df=69; t=2,506; p=0,014, df=69; t=6,288, p=0,000, df=69; t=2,917, p=0,004 df=69). В наименьшей степени у учащихся второго класса выражен престижный мотив, его показатели значимо ниже всех иных социальных мотивов (t=-3,731, p=0,000; df=69; t=-6,288, p=0,000, df=69; t=-5,831, p=0,000, df=69; t=-4,095, p=0,000, df=69; t=-4,095, p=0,000 df=69). Среди собственно учебных мотивов по-прежнему высокий уровень характерен для мотивированности содержанием учебной деятельности в отличие от мотивированности ее процессом (t=5,010, p=0,000; df=69). При сопоставлении социальных мотивов и мотивов, заложенных в учебной деятельности, у второклассников получена следующая картина. Уровень мотивированности содержанием учебной деятельности значимо превышает уровень выраженности таких социальных мотивов, как мотив долга (t=3,323, p=0,001; df=69), престижный мотив (t=5,910, p=0,000; df=69), мотив избегания неприятностей (t=2,481, p=0,015; df=69). Уровень мотивированности учебным процессом у детей, обучающихся во втором классе, оказывается ниже сформированности у них таких социальных мотивов, как мотив самоопределения (t=-4,356, p=0,000; df=69) и мотив благополучия (t=-2,214, p=0,030; df=69), но все же превышает уровень выраженности престижного мотива (t=2,742, p=0,007; df=69).

При исследовании учебной мотивации третьеклассников также обнаружены различия в уровнях выраженности отдельных мотивов. Среди социальных мотивов ведущими для третьеклассников являются мотивы благополучия, которые значимо выше таких показателей, как мотивация долга (t=5,176, p=0,000; df=61), престижная мотивация (t=4,824, p=0,000; df=61), мотивация избегания неприятностей (t=2,792, p=0,006; df=61) и мотивы самоопределения, значимо превышающие уровень выраженности мотивов долга (t=5,203, p=0,000; df=61) и престижа (t=3,880, p=0,000; df=61). Между показателями сформированности мотивов самоопределения и мотивов благополучия значимых различий не выявлено (t=-0,270, p=0,787; df=61). В структуре учебных мотивов остается преобладание мотивированности содержанием учебной деятельности (t=3,589, p=0,001; df=61), в меньшей степени характерна для третьеклассников мотивированность учебным процессом. Сопоставление выраженности социальных мотивов с мотивами, заложенными в учебной деятельности, обнаружило, что мотивация содержанием учебной деятельности превышает выраженность таких социальных мотивов, как мотивы долга (t=3,256, p=0,002; df=61) и престижный мотив (t=2,768, p=0,007; df=61), а мотивация процессом учебной деятельности, наоборот, значимо ниже выраженности таких социальных мотивов, как мотивация самоопределения (t=-4,134, p=0,000; df=61) и мотивация благополучия (t=-4,310, p=0,000; df=61).

Таблица 3

Описательная статистика выраженности учебных мотивов у учащихся третьего класса

Таблица 4

Описательная статистика выраженности учебных мотивов у учащихся четвертого класса

 

В структуре учебной мотивации учащихся четвертых классов также можно выделить ведущие и наименее выраженные мотивы. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив самоопределения, значимо превышающий выраженность таких социальных мотивов, как мотив долга (t=3,090, p=0,003; df=73), престижный мотив(4=6,479, p=0,000; df=73), мотив избегания неприятностей (t=2,079, p=0,041; df=73). Мотивация благополучия не имеет значимых различий с уровнем выраженности мотивации самоопределения (t=-0,409, p=0,683; df=73), но значимо выше выраженности мотивации долга (t=2,660, p=0,009; df=73) и престижной мотивации (t=6,877, p=0,000; df=73). Среди мотивов, связанных с учебной деятельностью, в большей мере, чем мотивированность процессом учения, сформирована мотивированность его содержанием (t=-6,233, p=0,000; df=73). Сопоставление выраженности социальных и учебных мотивов показало, что мотивация содержанием учебной деятельности преобладает над такими социальными мотивами, как мотив долга (t=4,716, p=0,000; df=73), престижный мотив (t=7,663, p=0,000; df=73) и мотив избегания неприятностей (t=3,013, p=0,004; df=73). В то же время мотивация процессом учебной деятельности оказывается значительно менее выраженной, чем такие социальные мотивы, как мотив самоопределения (t=-4,448, p=0,000; df=73) и мотив благополучия (t=-3,653, p=0,000; df=73), но несколько выше престижного мотива (t=2,241, p=0,028; df=73).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что учебная деятельность младших школьников в значительной степени мотивирована социальными мотивами, среди которых ведущими являются мотивы самоопределения и мотивы благополучия. Из собственно учебных мотивов значительную роль на протяжении всех четырех лет играет мотивированность содержанием учебной деятельности в отличие от мотивированности процессом учебной деятельности. Полученные нами результаты совпадают с данными М.В. Матюхиной [6], которая утверждала, что учебно-познавательные мотивы у младших школьников не занимают ведущего места, при этом в мотивации младшего школьника большое место отводится узколичным мотивам. Данные М.В. Матюхиной показали, что отрицательная мотивация, т. е. мотивация избегания неуспеха, не занимает ведущего места в структуре учебной мотивации младших школьников, что также совпадает с полученными нами данными.

Далее мы поставили цель изучить динамику отдельных мотивов учения у детей на протяжении обучения в начальной школе. Ниже будут представлены результаты лонгитюдного исследования. В нем участвовали 38 человек, участвовавших в опросе четыре раза. При обработке данных был использован непараметрический T-критерий Вилкоксона (табл. 5).

Таблица 5

Описательная статистика динамики выраженности мотива долга у учащихся начальной школы

 

Результаты свидетельствуют о том, что нет однонаправленности в динамике мотива долга у учащихся. Выраженность этого мотива имеет спады и подъемы. Рост мотивированности долгом происходит от первого ко второму классу, но его показатели не достигают уровня значимости (T=122,50, p=0,067), к третьему классу обнаружен ее спад, результаты значимы (T=59,50, p=0,017), а далее — опять подъем на прежний уровень, результаты значимы (T=32,50, p=0,012).

Изменения в уровне мотивации самоопределения у учащихся начальной школы отличаются от динамики мотивации долгом: хотя средние значения от класса к классу немного меняются, но математически значимость различий не подтверждается (различия между показателями первого и второго классов — T=19,50, p=0,07; второго и третьего классов — T= 17,00, p=0,284; третьего и четвертого классов — T=48,50, p=0,802). Можно говорить об определенной стабильности этого мотива у детей на протяжении младшего школьного возраста (табл. 6).

Таблица 6

Описательная статистика динамики выраженности мотива самоопределения у учащихся начальной

школы

 

При исследовании динамики мотивации благополучия у учащихся младшего школьного возраста обнаружено, что эта мотивация остается устойчиво высокой на протяжении всего исследуемого периода, небольшой спад от первого класса ко второму все же уровня значимости не достигает (различия между показателями первого и второго классов — T=50,50, p=0,589; второго и третьего классов — T=32,50, p=0,610; третьего и четвертого классов — T=81,00, p=0,845) (табл. 7).

Таблица 7

 Описательная статистика динамики выраженности мотива благополучия у учащихся начальной школы

 

В отличие от устойчиво выраженной на протяжении всего периода обучения в начальной школе мотивации благополучия в престижной мотивации детей наблюдается серьезный спад. Происходит он в период с первого класса ко второму, и на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе уровень этого вида мотивации практически не меняется, имеющиеся колебания уровня значимости не достигают (различия между показателями первого и второго классов — T=38,50, p=0,013; второго и третьего классов — T=126,00, p=0,7151; третьего и четвертого классов — T=101,50, p=0,101) (табл. 8).

Таблица 8

Описательная статистика динамики выраженности престижной мотивации у учащихся начальной школы

 

Наше исследование выявило небольшие изменения в уровне выраженности мотивов избегания неприятностей у детей на протяжении младшего школьного возраста. От первого класса ко второму есть рост уровня выраженности этой группы мотивов, далее происходит снижение их показателей. При этом математической значимости эти различия не достигают, хотя между показателями второго и третьего классов очень близки к этому (различия между показателями первого и второго классов — T=50,50, p=0,366; второго и третьего классов — T=47,50, p=0,055; третьего и четвертого классов — T=105,50, p=0,728) (табл. 9).

Таблица 9

Описательная статистика динамики выраженности мотива избегания неприятностей у учащихся начальной школы

 

Далее была исследована у учеников начальной школы динамика мотивов, заложенных в самой учебной деятельности. Выявлено, что мотивация содержанием учебной деятельности имеет неоднозначную динамику. От первого класса ко второму классу выявлены очень незначительные изменения, далее к третьему классу обнаруживается спад, и, наконец, к четвертому классу — подъем этого вида мотивации (различия между показателями первого и второго классов — T=18,00, p=0,594; второго и третьего классов — T=20,00, p=0,013; третьего и четвертого классов — T=22,50, p=0,033) (табл. 10).

Таблица 10

Описательная статистика динамики выраженности мотивации содержанием учебной деятельности
у учащихся начальной школы

Исследование динамики выраженности мотивации процессом учебной деятельности показало, что с течением времени происходит ее снижение. Небольшой спад начинается в период с первого класса ко второму, затем к третьему классу он усиливается (показатели достигают уровня значимости), и далее выявляется небольшой подъем, но не достигающий уровня значимости (различия между показателями первого и второго классов — T=26,00, p=0,173; второго и третьего классов — T=55,50, p=0,012; третьего и четвертого классов — T=77,00, p=0,108) (табл. 11).

Таблица 11

Описательная статистика динамики выраженности мотивации процессом учебной деятельности у учащихся начальной школы

Полученные результаты свидетельствуют о неоднозначности динамики мотивации учения у детей младшего школьного возраста. Так, мотив долга изменяется так, что его выраженность немного растет от первого ко второму классу, после чего происходит его снижение к третьему и рост к четвертому классу (рис. 1). Во многом повторяет эту же линию динамика мотивации избегания неприятностей у детей данного возраста, но ее изменения менее выражены, они не достигают статистической значимости (рис. 1).

Рис. 1. Динамика мотивации долга и избегания неприятностей у учащихся начальной школы (1 — мотивация долга, 2 — мотивация избегания неприятностей)

Ряд социальных мотивов остаются достаточно стабильными на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Среди них — мотивация самоопределения и мотивация благополучия (рис. 2). Но даже внутри этих достаточно стабильных мотивов есть небольшие колебания.

Рис. 2. Динамика мотивации самоопределения и благополучия у учащихся начальной школы (1 — мотивация самоопределения, 2 — мотивация благополучия)

Особую картину представляет динамика престижной мотивации у детей. Уровень этой мотивации снижается в период с первого ко второму классу и остается стабильно невысоким в течение всего остального периода (рис. 3).

Рис. 3. Динамика престижной мотивации у учащихся начальной школы

Исследование второй группы мотивов, заложенных в самой учебной деятельности и связанных с ее прямым продуктом — мотивов содержанием и процессом учебной деятельности, — показало некоторую схожесть их динамики. Имеется спад учебной мотивации от второго класса к третьему классу. При этом уровень выраженности мотивации содержанием учебной деятельности на протяжении второго, третьего и четвертого класса выше, чем мотивации ее процессом. Спад интереса к учебному процессу сильнее, чем спад интереса к самому учебному материалу (рис. 4).

Рис. 4. Динамика мотивов, заложенных в самой учебной деятельности и связанных с ее прямым продуктом (1 — мотивация содержанием; 2 — мотивация процессом учебной деятельности)

Полученные нами результаты не в полной мере совпадают с данными, полученными другими исследователями учебной мотивации детей младшего школьного возраста. Так, И.Ю. Кулагина и С.В. Га­ни [5] обнаружили, что общая учебная направленность усиливается от первого ко второму классу, ослабляется к концу обучения в начальных классах. Это не совсем совпадает с полученными нами данными: мы обнаружили, что между первым и вторым классом различия в учебной мотивации детей незначительны, основные изменения начинаются между вторым и третьим классами. Полученные нами результаты не совсем совпадают и с данным, полученными Н.И. Гуткиной [4], которая утверждает, что на протяжении первых двух лет обучения в школе у большинства детей нет положительной динамики учебной мотивации. Наши исследования показывают слабые как положительные, так и отрицательные изменения в мотивации учения между первым и вторым классами. Противоречивость результатов, полученных в разных исследованиях, может быть объяснена либо 1) отсутствием той или иной общей закономерности в развитии учебной мотивации учащихся начальных классов, либо 2) различными методическими подходами в изучении учебной мотивации.

Результаты наших исследований динамики учебных мотивов вступают в противоречие с данными И.Ю. Кулагиной и С.В Гани [5], которые утверждают, что мотив получения высокой отметки постепенно снижается от первого к четвертому классу, мотив долга перед учителем ярко представлен на протяжении всего периода обучения в начальных классах, ориентация на будущее усиливается в конце обучения в начальной школе. Согласно нашим данным, мотивация благополучия, включающая мотив получения хорошей отметки, остается высоко выраженной на протяжении всего обучения в начальной школе. Не было выявлено и усиления ориентации на будущее: оставаясь на высоком уровне, этот вид мотивации достаточно стабилен на протяжении всего обучения в начальной школе. Наши данные показали также, что динамика мотивации долга не так однозначна, как показали исследования вышеназванных авторов: в ней есть спады и подъемы.

Хочется обратить внимание еще на один важный результат наших исследований. Полученные нами данные говорят о том, что мотивированность учебной деятельности детей остается достаточно стабильной при переходе от первого класса ко второму и падает к третьему классу. В других исследованиях, проводившихся в последние годы, исследователи отмечают тенденцию к снижению учебной мотивации либо ко второму классу (Н.И. Гуткина [4]), либо после второго класса — в третьем классе (И.Ю. Кулагина и С.В. Гани [5]). Наше исследование показало, что именно третий класс является критическим для развития учебной мотивации детей. Интересно, что сходные результаты были получены Л.И. Божович в 60-е гг. XX в. [3]. Она отмечала, что, по ее данным, ответственное и добросовестное отношение к учению у младших школьников претерпевает изменение в худшую сторону, причем перелом в нем происходит примерно с третьего класса [3]. Видимо, все же можно говорить о наличии определенных общих закономерностей в развитии учебной мотивации детей. Мы полагаем, что, несмотря на повторяемость результатов исследований, все же возможно предотвратить этот кризис в развитии учебной мотивации или смягчить его течение при правильной организации учебного процесса в начальной школе.

Если подводить итог нашего исследования, то можно сказать, что учебная деятельность младших школьников в значительной степени мотивирована социальными мотивами, среди которых ведущими являются мотивы самоопределения и благополучия. Из собственно учебных мотивов значительную роль на протяжении всех четырех лет начальной школы играет мотивированность содержанием учебной деятельности в отличие от мотивированности процессом учебной деятельности.

Динамика отдельных социальных мотивов учебной деятельности младших школьников различается. Так, выраженность мотивов долга и избегания неуспеха растет от первого ко второму классу, после чего происходит их снижение к третьему и рост к четвертому классу. Мотивация самоопределения и благополучия устойчиво высока на протяжении всего обучения в начальной школе. Изменения происходят и во второй группе мотивов, заложенных в самой учебной деятельности — мотивации содержанием и процессом учения, но характер этих изменений сходен. Выявлен спад учебной мотивации от второго класса к третьему, при этом уровень выраженности мотивации содержанием учебной деятельности на протяжении второго, третьего и четвертого классов выше, чем мотивации ее процессом.

В общем, можно заметить снижение от второго класса к третьему выраженности как многих социальных мотивов, так и мотивов, заложенных в самой учебной деятельности. Именно третий класс, согласно нашим данным, является критическим для развития учебной мотивации младших школьников.

На наш взгляд важно знакомить учителей начальных классов и школьных психологов с полученными данными для построения системы педагогического и психологического сопровождения становления учебной мотивации у младших школьников.