Субъектность профессионального самоопределения подростков с особыми социальными ситуациями развития

Во многом негативные влияния социально-экономических и политических изменений современного общества, усугубляющие кризисные явления подросткового возраста, актуализируют необходимость активизации внутренних психологических ресурсов подростков, позволяющих занять субъектную позицию в отношении внешних средовых воздействий при принятии жизненно важных решений.

К числу таких решений, принимаемых в подростковом возрасте, относятся, в первую очередь, решения, связанные с профессиональным самоопределением и профессиональной самореализацией.

От успешности профессионального самоопределения во многом зависит последующая профессиональная социализация; оно является значимой частью личностного самоопределения как процесса определения человеком своего места в системе общественных отношений, в мире, в интеграции своей целостности. Выбор профессии — один из самых значимых выборов, совершаемых человеком в своей жизни. Неслучайно, как показывают исследования, большинство взрослых людей рассматривают ситуацию выбора профессии как ситуацию судьбоносную [7].

Особую актуальность успешность профессионального самоопределения приобретает для подростков, традиционно относимых к «группе риска», у которых неблагоприятные макросоциальные воздействия осложняются микросоциальными проблемами и проблемами индивидуального развития. В связи с этим необходимость субъектности как активно-действенной позиции в отношении внешних и внутренних факторов профессионального самоопределения, предполагающей осознанность, самостоятельность, ответственность профессионального выбора, для данной группы подростков имеет чрезвычайную значимость. А поиск и актуализация детерминант субъектности профессионального самоопределения подростков «группы риска» представляется первостепенной задачей психологической поддержки их профессионального выбора.

Методологически определяющими для подхода к проблеме субъектности профессионального самоопределения явились для нас идеи Л.С. Выготского о социальной ситуации развития — главного понятия культурно-исторической концепции [3; 6].

Критикуя дуализм в изучении природных и социальных факторов развития ребенка, а также понимание среды как внешних безотносительно к ребенку объективных условий, Л.С. Выготский рассматривает социальную ситуацию как источник психического развития ребенка, она содержит систему культурных ценностей, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие [5; 6; 15].

В учении Л.С. Выготского среда и ребенок не противопоставляются друг другу как две различные сущности. Среда никогда не является для ребенка внешней, ребенок сам есть часть этой социальной среды. Для выяснения роли среды в развитии ребенка необходимо изучить значение среды для ребенка, его отношение к отдельным сторонам среды, т. е. выявить активно-действенную позицию ребенка по отношению к среде [6; 9]. Таким образом, в представлении о социальной ситуации развития Л.С. Выготский акцентирует субъектную, активную позицию личности в отношении среды.

«Единицей» многообразных двусторонних отношений ребенка и среды, воплощающей активно-действенную позицию ребенка, Л.С. Выготский считал переживание. Значимость субъективного компонента социальной ситуации развития подчеркивается всеми исследователями, развивающими идеи Л.С. Выготского; его содержание отражается в терминах «внутренняя позиция ребенка» (Л.И. Божо­вич) [4], «со-бытие» (В.И. Слободчиков, Е.И. Иса­ев) [16], «идеальная форма» (Д.Б. Эльконин) [17], «ориентирующий образ» (О.А. Карабанова) [9; 18], «субъективный образ социального мира личности» (И.А. Николаева) [13], «психологические ресурсы», «позиция личности по отношению к своей социальной ситуации» (Д.А. Леонтьев) [11].

В структуре социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности в качестве ведущего компонента нами была обозначена психологическая готовность к профессиональному самоопределению, которая, как было показано ранее, является основным детерминантом и интегральной характеристикой субъектности профессионального самоопределения как осознанного, самостоятельного, активного, ответственного профессионального выбора и включает систему когнитивных, деятельностных, мотивационных и личностных компонентов, обеспечивающих успешность профессионального самоопределения [2; 3].

Также для изучения специфики профессионального самоопределения подростков с негативными социальными контекстами развития было предложено понятие «особая социальная ситуация развития», которое содержательно отличается от понятия «группа риска», используемое для обозначения данной категории подростков. Особая социальная ситуация развития — социальная ситуация развития (в понимании Л.С. Выготского), обусловленная влиянием специфических социальных контекстов преимущественно негативного психологического содержания, определяющих особую значимость субъектности личности в ее отношениях с социальной действительностью.

С одной стороны, базовые представления о подростках «группы риска» как о подростках, приверженных риску социальной дезадаптации из-за отсутствия нормальных условий полноценного развития [1; 8; 14], не противоречат понятию «особая социальная ситуация развития». Однако ни в самом негативно окрашенном термине «группа риска», ни в содержательном представлении разных авторов о его существенных признаках не содержится явного указания на возможности субъектного реагирования личности на угрозы дезадаптации.

В понятии «особая социальная ситуация развития», базирующемся на понятии социальной ситуации развития Л.С. Выготского как источнике развития, отражены возможности активно-действенной позиции личности, ее субъектности, через которые преломляются внешние социальные воздействия.

В этом плане понятие «особая социальная ситуация развития» сближается с понятием «затрудненные условия развития», сформулированное в ходе масштабных исследований коллектива московских психологов — Д.А. Леонтьева, А.А. Лебедевой, Т.А. Силантьевой и др. Под затрудненными условиями развития авторами понимается «... неоптималь­ное состояние биологических и/или социальных предпосылок личностного развития, требующее существенно повышенных усилий для решения задач развития и предъявляющее в силу этого повышенные требования к личности» [10—12]. При этом «повышенные усилия» исследователи преимущественно связывают с мобилизацией психологических, личностных потенциалов, опосредующих влияние стрессовых, травмирующих ситуаций на развитие личности [10, с. 86].

Категория подростков с особыми социальными ситуациями развития весьма обширна и разнородна. Среди них выделяются подростки-сироты и подростки с девиантным поведением, подверженные наибольшим негативным воздействиям социальной среды, а также подростки с признаками одаренности, которые в силу различных причин социального и психологического характера требуют особого внимания со стороны специалистов, в том числе в процессе их профессионального самоопределения.

При этом среди многочисленных работ, освещающих различные аспекты развития обозначенных групп подростков, практически не представлены работы, направленные на исследование их психологической готовности к профессиональному самоопределению как основы субъектности профессионального выбора, особо значимой в условиях дефицитарности социальных ресурсов профессионализации, что и явилось основанием для проведения нашего исследования. Было выдвинуто предположение, что для данных подростков, особенно из первых двух групп, наряду со специфичностью социального контекста профессионального самоопределения, характерна недостаточная психологическая готовность к его осуществлению.

Метод

В качестве организационного метода использовался сравнительный метод исследования, изучались особенности психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков с разными социальными ситуациями развития.

Исследование проходило в учреждениях образования республики Марий Эл.

Выборка испытуемых — подростков с особыми социальными ситуациями развития составила 138 человек (67 девочек и 71 мальчик), из них:

—  30 подростков — учащиеся специальной школы для детей и подростков с девиантным поведением (12 девочек и 18 мальчиков);

—   43 подростка — воспитанники интерната для детей сирот (16 девочек и 27 мальчиков);

— 65 подростков — учащиеся многопрофильного лицея для одаренных детей (39 девочек и 26 мальчиков).

В выборку группы сравнения вошли подростки, обучающиеся в обычной общеобразовательной школе (без специализации) — 73 человека (43 девочки и 30 мальчиков).

Таким образом, всего в исследовании приняли участие 211 человек.

Также в исследовании были задействованы психологи, педагоги, руководители экспериментальных образовательных учреждений и студенты вузов Марий Эл.

Методики.

В соответствии с обозначенной ранее структурой психологической готовности к профессиональному самоопределению изучалось содержание готовности по четырем составляющим: когнитивной, деятельностной, мотивационной, личностной.

В исследовании для сбора данных использовался комплекс психодиагностических методик, выбор которых осуществлялся по следующим основаниям:

—   диагностические возможности методики в изучении обозначенных компонентов психологической готовности к профессиональному самоопределению;

—   направленность методик на диагностику характеристик психологической готовности, чувствительных к воздействию коррекционно-развивающих методов;

—   надежность, валидность и прикладная функциональность методик;

—   наличие исследовательского опыта по применению методик в исследовании личностного и профессионального развития.

Психодиагностический комплекс включал следующие методики.

1.  Методика А. Шостром «Самоактуализация личности» — предназначена для диагностики уровня развития самоактуализации личности как высшего уровня ее потребностей (по концепции А. Маслоу), обеспечивающей полное использование потенциалов, способностей и талантов человека. Включает 14 шкал и 126 пунктов, предполагающих выбор между двумя альтернативными утверждениями.

Деятельностная готовность к профессиональному самоопределению оценивалась по шкалам методики: «Ориентация во времени», «Поддержка», «Гибкость поведения», «Спонтанность», «Контактность»; личностная готовность — по шкалам: «Самопринятие», «Самоуважение», «Взгляд на природу человека», «Принятие агрессии», «Сензитивность»; когнитивная готовность — по шкалам: «Синергичность», «Познавательные способности» и «Креативность»; мо­тивационная готовность — по шкале «Ценностные ориентации».

2.  Методика К. Роджерса, Р. Даймонда СПА (шкала социально-психологической адаптированности) — предназначена для оценки уровня социально-психологической адаптированности, предполагающей гибкость, активность, социальную компетентность личности при взаимодействиях с социальной средой, когда личность выступает субъектом собственного развития, способным отвечать за свое поведение при согласовании требований социальной среды и личностных тенденций развития. Содержит 101 пункт, каждый из которых оценивается по по семибалльной шкале. Помимо общего показателя социально-психологической адаптированности включает шесть шкал, соответствующих критериям адаптированности и личностной зрелости.

Результаты тестирования по методике использовались для оценки личностного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению (шкалы: «Приятие — неприятие себя», «Приятие других — конфликт с другими» «Эмоциональный комфорт — эмоциональный дискомфорт») и деятельностного компонента (шкалы: «Ожидание внутреннего контроля — ожидание внешнего контроля», «Доминирование — ведомость», «Уход от проблем»).

3.  Методика К. Замфир «Мотивация профессиональной деятельности» — диагностирует уровень выраженности внутренней и внешней мотивации профессиональной деятельности. Содержит 7 пунктов, оцениваемых по пятибалльной шкале, выявляющих преобладание внешней и внутренней мотивации профессиональной деятельности и дающих показатель мотивационного комплекса личности.

Результаты исследования по методике применялись для оценки мотивационного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению.

4.   Методика диагностики мотивации личности к достижению успеха Т. Элерса — направлена на изучение мотивационной направленности личности на достижение успеха. Содержит 31вопрос дихотомического типа, ответы на которые позволяют выявить уровень развития мотивации к достижению успеха.

Методика использовалась для исследования мо­тивационной готовности к профессиональному самоопределению.

5.   Методика диагностики способностей к самообразованию и саморазвитию В.И. Андреева — измеряет уровень способностей личности к самообразованию и саморазвитию. Содержит 18 пунктов, оцениваемых по десятибалльной шкале. Результаты дают представление о способностях к самообразованию, самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации.

Методика применялась при изучении личностного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению.

Для целей исследования был также разработан авторский опросник «Психологическая готовность к профессиональному самоопределению», включающий тематические блоки вопросов, соответствующие основным компонентам психологической готовности к профессиональному самоопределению, а также вопросы, направленные на изучение социального контекста профессионального самоопределения учащихся образовательных учреждений, связанные с особенностями их взаимодействия с педагогами, сверстниками и содержанием работы по профессиональному самоопределению в ОУ.

Опросник разрабатывался в соответствии с требованиями по обеспечению надежности данных анкетного опроса, учитывались основные факторы надежности. Так, с учетом того, что ответы на вопросы, представленные в опросниках, обычно наиболее «уязвимы» к действию фактора «социальной желательности», для оценки психологической готовности подростков к профессиональному самоопределению было разработано два варианта опросника: для школьников и педагогов с сопоставимыми вариантами вопросов. Выводы по результатам опросника формулировались на основании сравнения результатов по двум его вариантам и служили дополнительными сведениями к данным, полученным с помощью стандартизированных тестов.

Наряду с вопросами на самооценку (первый блок опросника «Твое представление о себе») подросткам задавались вопросы более нейтральные по своему ценностно-смысловому содержанию, касающиеся фактов взаимоотношений с окружающими людьми (второй блок опросника «Твое представление об окружающих людях») и представлений о профессиональном самоопределении и саморазвитии (третий блок опросника «Твое представление о профессиональном развитии»). Большинство вопросов третьего блока анкеты носили формирующий характер, позволяли подросткам задуматься о возможностях и перспективах своего профессионального развития.

В опроснике использовались вопросы трех видов: открытые, предполагающие свободный ответ анкетируемого; закрытые, требующие выбор одного или нескольких ответов из возможных вариантов, и полузакрытые, в которых перечень вариантов дополнялся свободной строкой для написания собственного варианта, отличного от предложенных. Для повышения достоверности ответов закрытые вопросы предусматривали вариант ответа «затрудняюсь ответить», позволяющий респондентам уклониться от ответа, выразить неопределенное мнение. Вопросы оценочного характера были сбалансированы в отношении положительных и отрицательных суждений.

Выявление значимости различий сравниваемых показателей психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков с разными социальными ситуациями развития проводилось с использованием параметрического метода — t-критерий Стьюдента для независимых выборок.

Результаты и их обсуждение

Результаты сравнительного анализа когнитивной готовности к профессиональному самоопределению учащихся разных образовательных учреждений свидетельствуют о недостаточной сформированности когнитивной готовности у подростов-сирот и подростков с девиантным поведением по всем показателям готовности. Выявлены статистически значимые различия в сформированности когнитивной готовности к профессиональному самоопределению у обозначенных групп подростков и групп сравнения, а также групп подростков с признаками одаренности. При этом различия в когнитивной готовности подростков-сирот и подростков с девиантным поведением статистически незначимы (см. табл.).

Таблица 

Сравнительный анализ психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков
с особыми социальными ситуациями развития

То есть у подростков-сирот и подростков с деви­антным поведением недостаточно сформированы стремление к приобретению знаний об окружающем мире, способность к целостному восприятию мира и людей, способность находить закономерные связи во всех явлениях жизни, недостаточно высокий творческий потенциал. У одаренных школьников в сравнении с учащимися общеобразовательной школы уровень развития когнитивной готовности к профессиональному самоопределению несколько выше. Однако различия статистически незначимы.

По большинству показателей деятельностного компонента степень психологической готовности к профессиональному самоопределению у подростков основных групп ниже степени готовности подростков группы сравнения.

У учащихся школы-интерната для детей-сирот наименее сформированными по сравнению учащимися общеобразовательной школы являются показатели контактности, ожидания внутреннего контроля, спонтанности (различия статистически значимы).

Учащиеся школы для детей с девиантным поведением продемонстрировали статистически значимые различия с учащимися общеобразовательной школы по показателям спонтанности, контактности, ориентации во времени, ожидания внутреннего контроля, гибкости поведения.

По сравнению с учащимися общеобразовательной школы у учащихся школы для одаренных детей выявлена недостаточная сформированность спонтанности, гибкости поведения, ориентации во времени, контактности. Одновременно с этим одаренные подростки значительно чаще, чем подростки общеобразовательной школы, и даже чаще, чем девиантные подростки и подростки-сироты, проявляют неэффективную позицию «ухода» от разрешения проблем.

По уровню сформированности мотивационного компонента наибольшая готовность к профессиональному самоопределению выявилась у одаренных подростков. У одаренных подростков в отличие от подростков с девиантным поведением и подростков- сирот преобладает внутренняя мотивация выбора профессиональной деятельности, они в значительно большей степени мотивированы к достижению успеха. Деятельность одаренных подростков мотивирована преимущественно ценностями, присущими са- моактуализирующейся личности, что не характерно, по данным исследования, для подростков-сирот и подростков с девиантным поведением. По всем анализируемым показателям различия статистически значимы.

В сравнении с учащимися общеобразовательной школы у интеллектуально одаренных школьников был также выявлен более высокий уровень развития мотивационной готовности к профессиональному самоопределению, однако различия можно оценить как статистически незначимые.

Наименьшую мотивационную готовность к профессиональному самоопределению продемонстрировали в ходе исследования воспитанники интерната для детей-сирот. Даже в сравнении с учащимися школы для девиантных подростков мотивационная готовность подростков-сирот сформирована значительно в меньшей степени.

Анализируя сравнительные данные, касающиеся личностной готовности к профессиональному самоопределению, можно сделать вывод о том, что психологическая готовность к профессиональному самоопределению у подростков основных групп по данному компоненту существенно ниже личностной готовности у подростков группы сравнения. При этом наименее сформирована личностная готовность к профессиональному самоопределению, как свидетельствуют сравнительные результаты, у воспитанников школы-интерната для детей-сирот. По всем показателям личностной готовности различия по сравнению с учащимися общеобразовательной школы статистически значимы. Личностная готовность к профессиональному самоопределению у учащихся школы для детей с девиантным поведением и школы для одаренных детей также существенно ниже готовности подростков группы сравнения по всем показателям (различия по большинству показателей статистически значимы).

Результаты сравнительного анализа сформированности личностной готовности к профессиональному самоопределению свидетельствуют, что у большинства подростков-сирот, подростков с деви­антным поведением и подростков с признаками одаренности недостаточна чувствительность к собственным переживаниям и потребностям, низкий уровень самопонимания и приятия себя, они не умеют проявлять свои эмоции, в том числе агрессивные, часто испытывают эмоциональный дискомфорт, тревожность, беспокойство, вступают в конфликтные отношения с окружающими людьми, имеют трудности в понимании других людей.

Таким образом, исследование показало, что значительное число характеристик психологической готовности к профессиональному самоопределению у подростков с особыми социальными ситуациями развития имеет негативное психологическое содержание, в первую очередь у подростков-сирот и девиантных подростков, что существенно снижает уровень субъектности профессионального выбора и затрудняет профессиональное самоопределение подростков, личность которых формируется в особой социальной ситуации развития.

Одновременно с этим в исследуемых группах подростков были выявлены характеристики психологической готовности к профессиональному самоопределению, находящиеся на сравнительно более высоком уровне развития. У подростков с признаками одаренности к таким характеристикам в первую очередь относится способность к самообразованию и саморазвитию, а также большинство характеристик когнитивной и мотивационной готовности, по которым они значимо превосходят подростков-сирот и подростков с девиантным поведением, что соответствует результатам исследований других авторов.

При этом подростки-сироты и подростки с деви­антным поведением проявили в ходе исследования большую, по сравнению с одаренными подростками, деятельностную готовность к самоопределению по показателям: «Спонтанность», «Уход от проблем», «Ориентация во времени», «Гибкость поведения». Это, вероятно, связано с большей востребованностью и необходимостью этих характеристик в жизни подростков-сирот и девиантных подростков. Однако данные характеристики у обозначенных категорий подростков, как было показано выше, требуют дальнейшего развития.

Выявление и исследование наиболее сформированных характеристик психологической готовности к профессиональному самоопределению у подростков с особыми социальными ситуациями развития, наряду с изучением несформированных характеристик, представляется нам достаточно перспективным, так как опора на них может служить компенсирующим и развивающим потенциалом субъектности профессионального самоопределения в условиях специфических социальных контекстов и ограниченности субъектных ресурсов профессионального самоопределения.

Заключение

Значимость и сложность профессионального самоопределения многократно усиливаются для подростков с особыми социальными ситуациями развития, предъявляющими повышенные требования к субъектности личности в ее отношениях с окружающей средой. Негативный контекст социальной ситуации развития затрудняет процесс профессионального самоопределения и определяет необходимость активизации субъектных ресурсов для решения задач профессионального выбора и профессионального развития.

Интегральной характеристикой субъектности профессионального самоопределения как осознанного, самостоятельного, активного, ответственного профессионального выбора является психологическая готовность к его осуществлению, включающая систему когнитивных, деятельностных, мотиваци­онных и личностных компонентов, обеспечивающих успешность профессионального самоопределения. Одновременно с этим психологическую готовность к профессиональному самоопределению можно рассматривать в качестве субъективного компонента социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности, определяющего ее активно-действенную позицию в отношении воздействий внешней среды.

Среди подростков с особыми социальными ситуациями развития выделяются подростки-сироты и подростки с девиантным поведением, подверженные наибольшим негативным воздействиям социальной среды, а также подростки с признаками одаренности, которые в силу различных причин социального и психологического характера требуют особого внимания со стороны специалистов, в том числе в процессе их профессионального самоопределения.

В связи с чрезвычайной актуальностью проблемы профессионального самоопределения для данных категорий подростков и недостаточной представленностью работ, посвященных изучению психологической готовности как основы субъектности их профессионального самоопределения, было проведено сравнительное исследование трех групп подростков с особыми социальными ситуациями развития, обучающихся в специальных образовательных учреждениях республики Марий Эл: специальной школе для детей и подростков с девиантьным поведением, школе-интернате для детей-сирот, многопрофильном лицее для одаренных детей, а также подростков — учащихся общеобразовательной школы без специализации, которые явились группой сравнения.

Сравнительное исследование, проведенное с использованием батареи специально подобранных методик, позволило выявить специфику психологической готовности к профессиональному самоопределению у подростков с разными социальными ситуациями развития.

Как свидетельствуют результаты, по большинству показателей деятельностной и личностной готовности подростки с особыми социальными ситуациями развития всех исследуемых групп продемонстрировали недостаточную психологическую готовность к профессиональному самоопределению. А подростки-сироты и подростки с девиант­ным поведением проявили кроме того недостаточную когнитивную и мотивационную готовность, что существенно снижает уровень субъектности их профессионального выбора, задерживает процесс профессионального самоопределения и определяет необходимость разработки дифференцированных, личностно-ориентированных программ поддержки профессионального самоопределения, учитывающих специфику психологической готовности подростков с особыми социальными ситуациями развития. При разработке таких программ должны быть учтены не только негативная специфика готовности к профессиональному самоопределению у обозначенных категорий подростков, но и позитивные характеристики их психологической готовности к профессиональному самоопределению, которые могут служить основой компенсации и (или) развития недостаточно сформированных компонентов.