Представления подростков об ответственности в моральных дилеммах разного типа

1266

Аннотация

В статье представлены результаты эмпирического исследования представлений подростков об ответственности при нарушении моральной нормы в моральных дилеммах разного типа. Доказано, что тип моральной дилеммы и контекст взаимодействия участников дилеммы обусловливает готовность подростков к признанию ответственности героя дилеммы в ситуации нарушения им моральной нормы. В дилеммах асоциального типа подростки более склонны к признанию ответственности нарушителя нормы, поведение которого приводит к явному ущербу для одного из участников взаимодействия. В дилеммах просоциального типа и дилеммах конфронтируюших норм подростки чаще не признают ответственность нарушителя нормы. Дан сравнительный анализ эмпирически выделенных типов представлений подростков об ответственности, включая дифференцированную ответственность с эгоистической направленностью, высокую ответственность, низкую ответственность и «полярную» ответственность. Выявлена неоднозначность связи оценки подростками поведения, готовности к признанию ответственности в случае нарушения моральной нормы и суждения о необходимости наказания нарушителя. Обсуждается связь уровня развития моральных суждений/морального мышления и представлений подростков об ответственности.

Общая информация

Ключевые слова: ответственность, моральная дилемма, наказание, моральное сознание, моральные суждения, контекст взаимодействия

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2017130409

Для цитаты: Молчанов С.В., Алмазова О.В. Представления подростков об ответственности в моральных дилеммах разного типа // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 4. С. 81–90. DOI: 10.17759/chp.2017130409

Полный текст

 

В первых психологических исследованиях развития ответственности Ж. Пиаже рассматривал ре- трибутивную ответственность в контексте проблемы коллективного наказания, что вполне согласовывалось с принятым представлением об ответственности человека как наказуемости за результаты своего поведения [1; 8]. Ответственность рождается из санкции. У Ж. Пиаже гетерономная мораль принуждения определяет генезис объективной ответственности, в которой искупительная санкция является регулятором морального поведения. Автономная мораль возникает в кооперации с равными сверстниками и определяет генезис субъективной ответственности, где действует санкция «взаимообоюдности». Первоначально ответственность напрямую связана с наказанием — быть ответственным означает быть справедливо наказанным. Роль наказания, с его точки зрения, — обеспечить существование морали и нравственности, поскольку сами санкции и ответственность являются необходимым условием генезиса и сохранения моральных ценностей. Однако, указывает Ж. Пиаже, в современном обществе, говоря об ответственности, в первую очередь исходят из наличия намерения, что позволяет рассматривать ответственность как интегративное личностное свойство [8].

В отличие от позиции Ж. Пиаже и Л. Кольберга, рассматривающих проблему ответственности как движение к полному социальному равновесию на основе соблюдения индивидуальных прав и автономии, К. Гиллиган предложила новую парадигму ответственности — как проявления заботы о других людях [15].

Философский дискурс проблемы человеческой ответственности определяет ответственность как противоречие должного и сущего, заданного в понятии категорического императива. Должное отражает значение моральной ответственности как механизма саморегуляции поведения. Сущее характеризует меру выполнения личностью социальных требований в различных сферах жизнедеятельности. Соотношение должного и сущего выражает степень принятия личностью социальных требований как оснований своего поведения на основе свободного морального выбора [7]. Ответственность как осознанная необходимость представляет то, что «... сам человек сознательно сможет и будет себе полагать в качестве необходимого и обязывающего...» [9, с. 267—268]. Путь развития ответственности через «освобождение человека к новой свободе как к уверенному в самом себе самозаконодательству» [9, с. 270] требует ценностной, когнитивной, поведенческой и эмоциональной автономии личности, достижение которой составляет содержание и смысл развития в подростковом и юношеском возрасте. Развитие ответственности как интегративного свойства личности, разрешающего противоречие необходимости и свободы, основывается на единстве процессов социализации и индивидуализации [3].

При определения моральной ответственности необходимо исходить из трех критериев: 1) существования причинно-следственной связи между действием и его результатом, когда субъект действия сохраняет контроль над исходом событий; 2) способности субъекта прогнозировать возможные последствия своих действий и оценить их эффект для окружающих; 3) возможности свободного выбора своих действий [2; 14]. Таким образом, моральная ответственность предполагает объективную возможность выбора, без которой поведение, однозначно детерминированное внешней необходимостью, не может рассматриваться как поступок, подлежащий моральной оценке. Моральный выбор может осуществляться в двух вариантах — как отказ от нарушения моральной нормы в случае, когда нарушение влечет за собой привилегии и вознаграждение, либо как выбор между конкурирующими моральными нормами, когда следование одной норме неизбежно порождает риски нарушения другой. Возникает вопрос о детерминантах морального выбора. В трудах Ж. Пиаже и Л. Кольберга генезис и развитие ответственности были изучены в связи с интеллектуальным развитием ребенка, причем выбор в моральной дилемме полагался обусловленным уровнем развития интеллектуальных структур. Оппонент когнитивного подхода и создатель альтернативного «интегративного подхода» Д. Рест утверждал, что процессы морального развития не могут быть описаны как жесткая последовательность качественно различающихся стадий или как степень количественного приближения к определенной когнитивной структуре. Анализ морального мышления и моральных суждений позволяет нам понять не только то, как поступит человек в ситуации морального выбора, но и каковы основания и причины его поступка. Если моральное мышление связано собственно с поступком человека, то моральные суждения являются представлениями о правомерных и необходимых формах и принципах поведения. Напрямую моральные суждения не являются предикто­рами морального поведения. Они подвержены влиянию фактора социальной желательности и обладают невысокой предсказательной силой [18; 19]. Большое значение при осуществлении морального выбора имеют и личностные особенности, в частности, особенности личностной автономии [5]. Моральное решение варьирует в зависимости от конкретного домена (сферы) и не может быть жестко привязано к определенной стадии или к переходной стадии. Феномен декаляжа в моральном развитии выступает в том, что человек при решении различных моральных дилемм использует различные моральные принципы (структуры). В своих поздних работах Л. Кольберг и А. Колби указывали на то, что уровень моральной компетентности человека зависит от контекста моральной дилеммы и далеко не всегда человек проявляет наивысший достигнутый им уровень моральной компетентности [12]. Уровень моральных суждений в решении моральных дилемм зависит от типа моральной дилеммы [13; 16; 20]; предпочитаемого выбора [11]; моральной атмосферы и контекста, т. е. от норм, правил, выполняемых социальных ролей [13]; аудитории и наблюдателей поведения [10]; ожидаемых последствий моральных выборов [11; 17]; аффективного состояния [13]. В зависимости от соответствия морального выбора испытуемого социальным ожиданиям можно выделить следующее типы моральных дилемм [20].

1.  Антисоциальные дилеммы, где герой сталкивается с необходимостью выбора между поведением, противоречащим социальным ожиданиям и нормам, и следованием нормам. Антисоциальные дилеммы подразделяются на 2 подтипа: дилеммы соблазна, в которых испытуемый, желающий получить благо и привилегии, может получить их, если будет вести себя нечестно по отношению к другим людям, и дилеммы нарушений правил, в которых испытуемый видит или узнает о нарушениях законов, норм или правил, совершаемых другими людьми, и должен отреагировать на это;

2.  Просоциальные дилеммы, в которых герой должен выбрать между просоциальным поведением и бездействием. Здесь также можно выделить 2 подтипа: а) дилеммы нужды, в которых люди нуждаются в помощи и содействии героя; б) дилеммы конфликтующих ожиданий, в которых двое или более человек ожидают от героя определенных действий, часто основывая свои ожидания на отношениях с ним. Оправдание ожиданий одного из участников приводит к депривации потребностей другого.

Таким образом, моральная ответственность может быть определена как выполнение человеком обязательств, регламентируемых принятой им системой моральных норм и ценностей на основе морального выбора в условиях достижения личностной автономии [6].

Целью нашего исследования стало изучение готовности подростков к признанию ответственности в моральных дилеммах разного типа. Нами была выдвинута гипотеза о том, что тип моральной дилеммы и контексте взаимодействия участников дилеммы обусловит готовность к признанию ответственности героя дилеммы в ситуации нарушения им моральной нормы.

Второй гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что уровень развития морального сознания является важным фактором готовности подростков к принятию ответственности.

Соответственно задачи исследования включали:

1) изучение готовности подростков к признанию ответственности нарушителя моральной нормы в зависимости от типа моральной дилеммы (антисоциальная дилемма, дилемма просоциального типа, дилемма конфронтирующих норм);

2)   исследование связи оценки поведения и готовности к принятию ответственности;

3)  изучение представлений подростков о связи ответственности и наказания в случае нарушения моральной нормы;

4)  выявление вариантов отношения подростков к принятию ответственности в ситуации моральной дилеммы;

5)   изучение связи уровня развития морального мышления и готовности к принятию ответственности.

Метод

Выборка. В исследовании приняли участие 314 подростков в возрасте от 13 до 17 лет, учащиеся общеобразовательных школ г. Москвы.

Методики. В нашем исследовании мы использовали моральные ситуации из реальной жизни, поскольку именно в таких дилеммах испытуемые обнаруживают не потенциально возможный уровень морального мышления, как, например, в классической дилемме Хайнца философского типа (Л. Коль- берг), а моральные дилеммы реальной жизни, при решении которых испытуемые опираются на свой реальный жизненный опыт, демонстрируя тот уровень морального мышления, который определяет их реальный моральный выбор [17]. Конструирование моральных дилемм было основано на результатах предварительного пилотажного исследовании, в ко­
тором подростков просили привести примеры ситуаций нарушения моральных норм.

Методика МОРС (моральные ситуации из реальной жизни) для выявления готовности принятия ответственности в ситуации моральной дилеммы. Испытуемому предлагали 8 ситуаций, в которых неб- ходимо было оценить действия героя в соответствии с тремя вопросами: 1) «Как Вы оцениваете поведение героя, (нарушившего моральную норму?»; 2) «В какой степени, по Вашему мнению, герой должен нести ответственность за происходящее?»; 3) «Чего, по Вашему мнению, заслуживает герой (наказания или поощрения)?». Содержание предьявляемых моральных ситуаций приведено в приложении.

Методика «Справедливость—Забота» (С.В. Мол­чанов) предназначена для выявления уровня развития моральных суждений в соответствии с двумя основными периодизациями развития морального сознания Л. Кольберга и К. Гиллиган, описанными выше [4]. Испытуемым было предложено 38 утверждений, степень согласия с которыми предлагалось оценить по пятибалльной системе от «безусловно, не согласен» — 1 балл до «безусловно, согласен» — 5 баллов.

Результаты

Как можно видеть из табл. 1, самая высокая готовность подростков признать ответственность героя дилеммы обнаруживается в тех случаях, когда явное нарушение моральной нормы сочетается с ущербом от действий героя, нанесенным сверстнику (83% и 70% испытуемых). Самая низкая готовность к принятию ответственности наблюдается в случае, когда нарушение моральной нормы сочетается с получением выгоды партнером-сверстником (только 19,8% подростков признают ответственность героя дилеммы).

Таблица 1

Принятие ответственности в ситуации моральной дилеммы (по всей выборке)

Тип моральной

дилеммы

Оценка поведения героя (в % от выборки)

Признание ответственности героя (в % от выборки)

Герой заслуживает наказания (Н) / поощрения (П) (в % от выборки)

Отриц.

?

Полож.

да

?

нет

Н

?

П

Нарушение нормы, ущерб для незнакомого взрослого

37

39,5

23,5

28,6

32,1

39,3

23,2

55,2

21

Нарушение нормы, ущерб для близкого сверстника

91

6,2

2,8

83

10,2

6,8

85,7

9,6

4,6

Риск ущерба для близкого сверстника, выгода для себя

48,2

36,8

14,9

35,2

37,7

26,9

25,9

52,7

14,4

Конфликт норм, выгода для близкого сверстника

22,5

35,2

41,3

19,8

24,8

55,4

11,4

46,4

44,2

Конфликт норм, выгода для себя, ущерб для сверстника

69,5

19,6

10,9

51,6

24,5

23,9

47,2

41,9

10,9

Нарушение нормы, ущерб для сверстника

81,7

13,0

5,3

70,0

18,3

9,6

73,2

24,7

2,2

Конфликт норм, выгода для близкого сверстника, ущерб для близкого взрослого

73,5

21,8

4,6

50,6

33,4

15,6

40,8

53

6,2

ИТОГО

60,49

24,59

14,76

48,4

25,86

25,36

43,91

40,5

14,79

Отрицательная оценка поведения героя респондентами, даже в условиях установления причинно-следственной связи между действиями героя и их результатами, еще не влечет за собой признания подростками ответственности героя за последствия и результаты своего поведения. Так, несмотря на то, что 60,49% опрошенных подростков оценивают поведение героя негативно, только 48,4% признают ответственность героя дилеммы. Особенно ярко этот разрыв наблюдается для ситуаций конфликта моральных норм, когда выполнение одной нормы влечет за собой трансгрессию в отношении другой нормы. Так, в ситуации, когда героиня дилеммы называет имя инициатора коллективного прогула урока (выполнение нормы правдивости в отношении учителя), но при этом нарушает норму «не выдавать товарища», значительная часть респондентов оценивают ее поступок негативно (69,5%), но только 51,6% признают ответственность героини. Аналогично в ситуации, когда содействие в отношении сверстника автоматически влечет за собой отказ в содействии близкому взрослому, 73,5% подростков оценивают поведение героя дилеммы отрицательно, но только 50,6%, т. е. две трети из тех, кто дал негативную оценку поступку героя, готовы признать его ответственность.

Итак, ответственность признается в ситуации явного нарушения нормы, которая приводит к очевидному ущербу для одного из участников коллизии, т. е в дилемме асоциального типа. Ответственность не признается в ситуации, когда нарушение нормы влечет за собой определенные преимущества и «выигрыш» для партнера или для самого героя дилеммы. Близкая межличностная дистанция в ситуации, когда действия героя оказывают негативный эффект для благополучия партнера, является фактором, способствующим принятию ответственности. Негативная оценка действий героя дилеммы и признание его ответственности не являются достаточными для признания справедливости наказания. Только в случае явного нарушения нормы, повлекшего за собой ущерб для сверстника, подростки считают наказание правомерным. Положительная оценка действий героя, напротив, практически всегда сопровождается уверенностью в необходимости поощрения поведения героя. Таким образом, для подростков принятие ответственности не связано напрямую с наказанием.

Значительное разнообразие ответов подростков, как в отношении оценки действий героя моральной дилеммы, так и в готовности признать его ответственность, побудило нас выделить группы испытуемых, различающихся по решению дилеммы ответственности, применив метод кластерного анализа. В табл. 2 и 3 представлены распределение испытуемых по кластерам и характеристика готовности принятия ответственности в ситуации моральной дилеммы и выбора.

Таблица 2

Распределение испытуемых по кластерам

Кластеры

Количество испытуемых

1

52

2

124

3

64

4

74

Общее количество испытуемых

314

Таблица 3

 

Принятие ответственности в ситуации моральной дилеммы и выбора
(1 — отрицание ответственности героя дилеммы, 3 — признание ответственности)

Моральная дилемма

Кластер

1

2

3

4

Нарушение нормы, ущерб для незнакомого взрослого

1,77

2,41

1,69

1,22

Нарушение нормы, ущерб для незнакомого взрослого

1,67

2,49

1,52

1,36

Нарушение нормы, ущерб для близкого сверстника, выгода для себя

2,48

2,90

2,83

2,68

Риск ущерба для близкого сверстника, выгода для себя

2,67

2,34

1,31

1,96

Конфликт норм, выгода для близкого сверстника

1,54

1,93

1,34

1,46

Конфликт норм, выгода для себя, ущерб для сверстника

1,71

2,72

1,22

2,85

Нарушение нормы, ущерб для сверстника, выгода для себя

2,00

2,89

2,58

2,76

Конфликт норм, выгода для близкого сверстника, ущерб для близкого взрослого

2,13

2,60

2,19

2,26

 

Общая установка в отношении признания ответственности для всех кластеров заключается в двух особенностях. Во-первых, в признании ответственности в условиях, когда действия героя дилеммы приводят к нанесению ущерба близкому сверстнику, либо сверстнику и близкому взрослому. Во-вторых, в отрицании ответственности, если при нарушении моральной нормы действия героя обеспечивают выгоду или иные привилегии и преимущества сверстнику.

Можно видеть, что в оценке ответственности героя, нарушившего норму и нанесшего серьезный ущерб близкому сверстнику при сохранении выгоды для себя, все группы признают ответственность героя. Наряду с общими характеристиками, существует ряд существенных различий между кластерами.

Для первого кластера, включающего 52 испытуемых (16,6%), характерна дифференцированная ответственность эгоистической направленности. В целом, подростки, отнесенные к этой группе, склонны отрицать ответственность героя дилеммы даже в ситуации нарушения нормы. Ответственность признается лишь для ситуаций с явным нарушением нормы в отношениях с близким сверстником. Там, где нарушается баланс между собственными интересами и получением личной выгоды, с одной стороны, и сохранением доброжелательных отношений со сверстником с другой, можно наблюдать признание ответственности героя дилеммы (ситуация, в которой стремление получить более высокую оценку сопряжено с риском снижения оценки у сверстника). Вместе с тем, там, где нарушение нормы осуществляется в отношениях с «далеким» сверстником, с которым у героя дилеммы нет дружеских отношений, и сопряжено с обретением вознаграждения или иной личной выгоды, испытуемые склонны отрицать ответственность героя. Так, например, при негативной оценке поведения героини дилеммы, «выдавшей инициатора прогула» (51,9%), которая, как полагают 30,8% респондентов этой группы, заслуживает наказания, только лишь 11,5% респондентов признают ответственность героини. Для данной группы характерно и то, что явное нарушение моральной нормы (украл мяч у сверстника, утаил ошибочно полученные деньги) не является для них основанием для признания ответственности героя дилеммы, если речь идет о получении личной выгоды.

 

Второй, самый многочисленный, кластер (124 человека, 39,5% от всей выборки) характеризуется высокой готовностью подростков признать ответственность героя моральной дилеммы фактически во всех ситуациях, за исключением ситуации, когда конфликт нормы справедливости (каждый получает заслуженную оценку) и нормы помощи (выполнить за друга контрольную работу) решается в пользу помощи сверстнику. Эта группа была названа нами «ответственные».

Третий кластер (64 подростка, 20,4%) характеризуется низкой готовностью подростков признать ответственность героя дилеммы. Исключение составили ситуации явного нарушения нормы в отношениях с близким и далеким сверстником.

Четвертый кластер «полярные» (74 подростка, 23,6%), как и первая группа, характеризуются дифференциацией признания ответственности героев моральной дилеммы в зависимости от типа моральной дилеммы. Явное различие между группами заключается в том, что для первой группы с дифференцированной ответственностью эгоистической направленности существенным фактором, нивелирующим ответственность героя дилеммы, является получение им личной выгоды, а для группы «полярных» ведущую роль играет нанесение ущерба сверстнику. «Полярность» оценок степени ответственности героев дилеммы находит выражение в резком разграничении ответственности в зависимости от контекста взаимодействия: признание высокой ответственности во взаимодействии со сверстниками, которым в результате действий героя нанесен ущерб, и низкая в аналогичном взаимодействии с взрослым.

В табл. 4 и на диаграмме (рис. 1) представлены результаты решения дилеммы ответственности подростками, отнесенными ко всем четырем группам. Как можно видеть, наиболее строгую оценку поведения героя дилеммы дают подростки, отнесенные нами к группе с высокой ответственностью (70,2%), а самую низкую подростки двух групп группы с дифференцированной позицией с эгоистической направленностью и группы с низкой ответственностью (52,6% и 55% соответственно). При этом «высоко ответственные» подростки практически почти во всех случаях негативной оценки поведения героя признают его ответственность, в то время как для остальных групп можно констатировать «разрыв» между негативной оценкой поведения и признанием ответственности героя. Максимальный разрыв наблюдается в группах подростков с эгоистической позицией и с низкой ответственностью. Лишь 60% подростков, негативно оценивших поведение героя дилеммы, возлагают на него ответственность за последствия его действий из группы с эгоистической направленностью и 58% подростков из группы с низкой ответственностью.

Таблица 4

Соотношение оценки поведения, признания ответственности и необходимости наказания
героя моральной дилеммы

Группа

Негативная оценка поведения (в % от состава группы)

Признание ответственности (в % от состава группы)

Наказание (в % от состава группы)

Дифференцированная позиция эгоистической направленности

52.6

31.57

38.3

Высокая ответственность

70.21

65.1

50.1

Низкая ответственность

55

31.91

35.47

Полярная позиция

60.77

46.7

45.76

Рис. 1. Решение дилеммы ответственности подростками выделенных групп

Анализ представлений подростков о связи ответственности и наказания в случае нарушения моральной нормы обнаруживает тенденцию отрицания необходимости наказания как прямого следствия нанесенного ущерба для подростков, продемонстрировавших высокую степень готовности признания ответственности. 23% подростков этой группы полагают, что признание ответственности не должно повлечь за собой наказания в просоциальных дилеммах и дилеммах конфронтации моральных норм. Интересно, что практически все группы не видят оснований для наказания героя дилеммы в ситуации взаимодействия с незнакомым взрослым. Что касается группы с эгоистической направленностью и группы с низкой ответственностью, то здесь также наблюдается достаточно широкий разброс суждений о необходимости наказаний, в которых далеко не всегда признание ответственности определяет необходимость наказания.

Так, например, в ситуации «украденный мяч» подростки из группы с эгоистической направленностью признают ответственность героя дилеммы только в 27% случаев, но считают, что он должен быть наказан в 55% случаев. Для группы «полярных», напротив, суждение об ответственности хорошо согласуется с признанием необходимости наказания. Таким образом, можно видеть, что признание ответственности за поведение, по мнению подростков, далеко не всегда должно сопровождаться наказанием.

В соответствии с концепцией Ж. Пиаже и Л. Коль- берга, мы предположили, что существует связь между уровнем развития морального сознания (моральных суждений) и готовностью к принятию ответственности в моральных дилеммах, отражающих реальные ситуации, знакомые подросткам из жизненного опыта. Сравнительный анализ уровня развития моральных суждений, в соответствии с ориентацией на принцип справедливости (Л.Кольберг) по методике «Справедливость—Забота» подростков с разными представлениями об ответственности, выявил ряд существенных различий (табл. 5). Обнаружены статистически значимые различия между группами по показателям стадии инструментального обмена («ты мне, я тебе» (критерий Краскела—Уоллиса, р=0.015)) с наиболее высокими показателями у подростков с дифференцированной ответственностью и эгоистической направленностью, что достаточно хорошо согласуется с особенностями признания ими ответственности, когда в случае получения личной выгоды даже при нарушении нормы ответственность отрицается. Показатели приверженности суждений третьей стадии межличностной конформности и взаимных обязательств у подростков с разными представлениями о привязанности также статистически значимо различны (р=0.037). Таким образом, выдвинутая гипотеза о связи уровня развития морального сознания/моральных суждений и готовности к признанию ответственности получила подтверждение.

Таблица 5

Уровень развития моральных суждений у подростков с разной степенью готовности
к признанию ответственности

Стадии

Дифференцированная ответственность с эгоистической направленностью

Высокая ответственность

Низкая ответственность

«Полярные»

Среднее

Ст. откл.

Среднее

Ст. откл.

Среднее

Ст. откл.

Среднее

Ст. откл.

Власть авторитета и наказаний

2,72

0,98

2,77

0,74

2,8

0,77

2,65

0,83

Межличностная конформность

2,92

0,85

3,33

2,99

3,38

4,17

3,29

3,81

Социальный закон и порядок

3,42

0,86

3,10

0,72

2,97

0,81

2,89

0,93

Социальный контракт, учет прав личности

3,83

0,88

4,17

2,9

3,91

0,71

4,32

3,76

Универсальные этические принципы

3,63

0,87

4,28

4,16

3,69

0,71

3,90

0,71

 
 

Обсуждение

Наши результаты обнаруживают существенные различия в готовности признать ответственность героя дилеммы в зависимости от типа моральной дилеммы и контекста взаимодействия. Тип моральной дилеммы в значительной мере определяет признание ответственности героя. В антисоциальной дилемме, где герой нарушает моральную норму, подростки практически единодушно возлагают ответственность на героя. В просоциальных дилеммах, в которых герой, нарушая моральную норму, одновременно создает явную выгоду или преимущества для одного из участников дилеммы, подростки, как правило, отрицают ответственность героя за нарушение нормы. Существенным фактором оказывается межличностная дистанция в отношениях участников дилеммы. Выявлено, что близкая межличностная дистанция друг-сверстник, брат, родители оказывает положительное влияние на принятие ответственности, в этих отношениях подростки чаще готовы признать ответственность героя, в отличие от ситуации взаимодействия с незнакомым взрослым или сверстником, с которым он не находится в дружеских или родственных отношениях.

Выступила неоднозначность связи между оценкой подростками поведения героя дилеммы и признанием его ответственности за последствия действий. Отрицательная оценка поведения далеко не всегда приводит к делегированию ответственности герою дилеммы. Существенное значение имеют, во-первых, намерение героя дилеммы оказать содействие или помощь сверстнику, которое «перечеркивает» и признание ответственности за нарушение моральной нормы, и справедливость наказания, и, во-вторых, уровень развития морального сознания, определяющий, какие принципы составляют основу морального мышления респондента. Мы обнаружили, что в случае доминирования морали взаимовыгодного обмена (стадия инструментальной морали) для подростков характерна позиция дифференцированного признания ответственности эгоистической направленности, т. е. превалируют собственные интересы и получение выгоды. Низкие показатели приверженности моральным суждениям стадии межличностной конформности у подростков этой группы свидетельствуют об отсутствии у них ориентации на нормы и правила поведения, обеспечивающие их принятие группой сверстников. Наши результаты обнаруживают сложный и неоднозначный характер представлений подростков о связи наказания и ответственности, характерный для подросткового возраста отход от позиции неизбежности и неотвратимости наказания в пользу многостороннего учета всех обстоятельств моральной трансгрессии. Эмпирически выявленные паттерны представлений подростков об ответственности позволяют выделить ряд условий, детерминирующих готовность подростков к признанию ответственности.

Выводы

1.  Тип моральной дилеммы и контекст взаимодействия участников дилеммы обусловливает готовность подростков к признанию ответственности героя дилеммы в ситуации нарушения им моральной нормы.

2.  В дилеммах асоциального типа подростки более склонны к признанию ответственности нарушителя нормы, поведение которого приводит к явному ущербу для одного из участников взаимодействия. В дилеммах просоциального типа, либо в случае получения героем явной личной выгоды или преимуществ подростки достаточно часто отказываются признать ответственность нарушителя нормы.

3. Контекст взаимодействия с близким сверстником повышает уровень сенситивности подростков к нарушению нормы и соответствующему признанию ответственности.

4. Характер ориентировки в дилеммах разного типа, учет намерений героя, нарушающего норму, и последствий этого нарушения, чувствительность к контексту взаимодействия определяют представления подростков об ответственности. Эмпирически выделены четыре типа представлений об ответственности: дифференцированная ответственность с эгоистической направленностью, высокая ответственность, низкая ответственность и «полярная» ответственность.

5. Уровень развития морального сознания/мыш- ления является важным фактором готовности подростков к принятию ответственности и определяет паттерн представлений об ответственности.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ № 16-36-01113.

Funding

This work was supported by the Russian Foundation for Basic Research, grant № 16-36-01113.

Приложение

Моральные ситуации, использованные в исследовании:

1.   Сильно уставший молодой человек сидит в заполненном людьми автобусе. Входит пожилая женщина. Молодой человек решил притвориться спящим, ему не хотелось уступать ей место.

2.  В продуктовом магазине продавец ошибся и дал Пете слишком большую сдачу. Заметив это, он не сказал об этом продавцу и решил купить на эти деньги подарок для мамы.

3.  Юра сломал видеомагнитофон. Когда родители обнаружили это, дома был только младший брат Юры. Родители посчитали, что это сделал он, и наказали его. Старший брат, вернувшись домой, и, поняв, что произошло, промолчал.

4.  Две подружки одноклассницы Маша и Света получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершенно одинаковы, при этом они не списывали друг у друга. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит четверку, чем повысит тройку. Тем не менее, Маша, получившая тройку, без ведома Светы подходит к учителю с обеими тетрадками.

5.   Во время контрольной работы Максим, прежде чем решить свой вариант, решает вариант друга. Друг совершенно незаслуженно получает «пятерку».

6.  Весь класс прогулял урок. На следующий день учитель требует выдать зачинщика или в противном случае грозится наказать всех, поставив двойки. Аня, которую дома наказывают за двойки, боится, что дома ее накажут и, чтобы избежать наказания, выдает зачинщика.

7.  Володя мечтал о настоящем футбольном мяче, но родители отказывались покупать его. Как-то раз он увидел именно такой мяч у своего одноклассника, который не интересовался футболом. У него была очень обеспеченная семья, и его отец таким образом хотел приохотить сына к футболу. После уборки в классе Володя однажды увидел забытый одноклассником мяч и та как вокруг никого не было, он не удержался и взял его себе.

8.  Ваш друг заранее пообещал прийти на Ваш день рождения. Но в этот день у него заболела мама и попросила его остаться с ней. Несмотря на это, Ваш друг исполнил данное им обещание быть на Вашем дне рождения и не выполнил просьбу мамы.

Литература

  1. Бейн А. Эмоции и воля: пер. с англ. СПб.: Изд-во братьев Башинских, 1865. 364 с.
  2. Йонас Г. Принцип ответственности: Опыт этики для технологической цивилизации: пер. с нем. М.: Айрис- Пресс, 2004. 480 с.
  3. Леонтьев Д.А. О некоторых аспектах проблемы «культура и личность» // Культурно-историческая психология. 2013. № 1. С. 22—30.
  4. Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2011. Т. 14. № 2. С. 59—72.
  5. Молчанов С.В., Поскребышева Н.Н., Запуниди А.А., Маркина О.С. Развитие личностной автономии как условие формирование ориентации подростка в моральной сфере // Культурно-историческая психология. 2015. № 4. С. 22—29. doi:10.17759/chp.2015110402
  6. Молчанов С.В., Алмазова О.В., Поскребышева Н.Н., Запуниди А.А. Личностная автономия как фактор развития ответственности подростков // Национальный психологический журнал. 2017. № 1(25). С. 84—90. doi: 10.11621/npj.2017.0110
  7. Муздыбаев К. Психология ответственности. 2-е изд.: М.: URSS, 2010. 248 с.
  8. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка: пер. с фр. М.: Академический проект, 2006. 480 с.
  9. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Проблема человека в западной философии / Под ред. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1988. С. 261—313.
  10. Carpendale J.I., Krebs D.L. Situational variation in moral judgments in a stage or on a stage? // Journal of Youth and Adolescence. 1992. Vol. 21. Р. 203—224.
  11. Carpendale J.I., Krebs D.L. Selfish incentive, moral choice and moral justification // Journal of Personality. 1995. Vol. 63. Р. 289—313.
  12. Colby A., Kohlberg L., Speicher B., Hewer A., Candee D., Gibbs J., Power C. The Measurement of Moral Judgment. Theoretical Foundation and Research Validation. Vol. 1. NY: Cambridge University Press, 1987. 397 p.
  13. Denton K., Krebs D.L. From the scene to the crime: the effect of alcohol and social context on moral judgment // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59. Р. 242—248.
  14. Eshleman A. Moral Responsibility [Электронный ресурс] // The Stanford Encyclopedia of Philosophy / E.N. Zalta (Ed.). Stanford: Stanford University Press, 2009. URL: https://plato.stanford.edu/archives/win2009/entries/ moral-responsibility/ (дата обращения 1.06.2017).
  15. Gilligan C. In a different voice: Women’s conceptions of self and morality // Harvard Educational Review. 1977. Vol. 47. P. 1—26.
  16. Krebs D.L., Denton K., Vermeulen S.C., Carpendale J.I., Bush A. The structural flexibility of moral judgment // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 61. P. 1012— 1023.
  17. Krebs D. L., Denton K. The forms and functions of real-life moral decision making // Journal of Moral Education. 1997. Vol. 26. Issue 2. P. 131—146.
  18. Rest J.R. Moral development. Advances in research and theory. NY: Praeger, 1986. 224 p.
  19. Rest J.R. Background: Theory and research // Moral development in the professions: Psychology and applied ethics / J.R. Rest, D. Narvaez (Ed). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1994. P. 1—26.
  20. Wark G., Krebs D.L. Gender and dilemma differences in real-life moral judgment // Developmental Psychology. 1996. Vol. 32. P. 220—230.

Информация об авторах

Молчанов Сергей Владимирович, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии, ФГБОУ ВПО МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5147-3551, e-mail: s-molch2001@mail.ru

Алмазова Ольга Викторовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО МГУ имени М.В. Ломоносова), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8852-4076, e-mail: almaz.arg@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2501
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 1266
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 1