Введение исходных понятий: в поисках недостающих опор

Напоминание о застарелых
проблемах образования

Школа открывает новую линию в развитии понятийного мышления ребенка: через ворота научных понятий в сфере детской мысли появляется новая структура обобщения, которая «переносится затем как всякая структура, как известный принцип деятельности без всякой выучки на все остальные области мысли и понятий» [5, с. 220]. Загадочному выражению «без всякой выучки» посвящена наша статья. За этими простыми словами скрывается тайна развития, происходящего в форме обучения, но не совпадающего с ним.

Сегодня самые искренние последователи Л.С. Вы­готского деликатно обходят его мысли о том, что научные понятия вводятся, прежде всего, через словесные определения[Выготский, 1982]. Однако по-прежнему остается в силе представление о том, что проблема житейских и научных понятий представляет собой модель отношения между обучением и развитием [Эльконин, 1966]. Под новыми именами[Гальперин, 1998] мы продолжаем обсуждать те тупиковые пути развития этих отношений, на которые указывал Л.С. Выготский: линия становления научных понятий не пересекается с линией развития житейских понятий, и это обнаруживается, с одной стороны, в формализме научных знаний, неспособности применять их в ситуациях, отличных от учебно-экзаменационных, а с другой стороны, в сохранности наивно-натуральных, «донаучных» черт житейских понятий [Божович, 1980].

Комментируя статью Л.С. Выготского «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте» [Выготский, 1991][Гист, 2014], В.В. Давыдов писал: «К сожалению, у последователей Выготского не получила экспериментального развития актуальная для педагогической практики проблема, поставленная им в данном докладе: каков механизм “подтягивания” житейских понятий к научным по критерию произвольности и вербализации и каков механизм “подтягивания” научных понятий к житейским по критерию чувственной насыщенности и легкости применения. Без решения этих вопросов школа продолжает, как и предупреждал Выготский, во многом работать “вхолостую”, ибо не превращает расхождение понятийных структур ребенка в противоречие, которое может стать движущей силой развития детской мысли» [9, с. 468].

В.В. Давыдов слегка лукавил, когда писал о том, что работы с противоречием между житейскими и научными понятиями в школе нет. В образовательной системе Эльконина—Давыдова практикуется принцип педагогической диагностики, встроенной в процесс обучения и позволяющей учителю проводить экспресс-анализ детского понимания тех понятий, о которых идет речь здесь и сейчас. Цель такой диагностики — немедленная корректировка учительских планов и действий в случае, если ученики обнаруживают искаженное, неточное или неполное понимание формируемых понятий [Кузнецова, 2013]. Основным приемом педагогической диагностики в учебной деятельности являются так называемые ловушки: вопросы и задания, позволяющие и учителю, и ученикам ясно различать понятийную и житейскую логику детской мысли.

О том, что уникальный для класса путь формирования научного понятия найден точно, учитель судит по количеству и качеству детских инициативных действий с новым понятием. О том, что формируемое научное понятие обладает достоинствами содержательного обобщения[Давыдов, 1991], учитель судит по действиям детей с заданиями-ловушками, которые однозначно определяют ориентацию на житейские или научные понятия.

Наше исследование направлено на поиск и опробование новых средств введения исходных понятий в систематических учебных курсах. Работа сделана на материале понятия «слово[Кузнецова, 2013] как значимая форма» [Айдарова, 1978]. В житейском представлении о слове у ребенка пяти— шести лет проакцентирована сторона предметного значения и резко ослаблена сторона формы. Восхитительный образчик тождества слова и его предметного значения продемонстрировал шестилетка, который на вопрос: «Назови первый звук в слове КОТ» ответил: «Усы! У моего кота длиннющие усы, и, когда он входит в комнату, сначала видны только усы!».

Какие опоры детской мысли необходимы для того, чтобы, думая о слове, ребенок удерживал одновременно три линии размышления — о значении слова, о его форме и о связи значения и формы? Заметим, что в такой постановке вопроса речь идет не о преодолении житейского понятия в научном, а о пересечении, о взаимообогащении этих двух раздельных линий развития понятийного мышления.

Мы предположили, что для того, чтобы это событие случилось в самом начале введения понятия о слове как значимой форме, необходимы как минимум два условия. Первое присутствует во всех современных букварях и особенно последовательно и подробно оформлено в букварях, созданных в системе Эльконина—Давыдова [Репкин, 2016; Эльконин, 1994]. Это — моделирование звуковой формы слова, построение так называемых звуковых схем, позволяющих графически материализовать невидимую форму слова и обеспечить детские действия по анализу и преобразованию звуковой формы слова. Второе условие формирования понятия о слове как значимой форме — создать мо­тивационно-смысловую опору для построения звуковых схем слова.

Что, кроме готовности выполнять задания учителя, мотивирует ребенка, только что севшего за школьную парту, выполнять технически сложную и далеко не всегда успешную работу по моделированию звуковой формы слова: выделять в слове отдельные звуки, обозначать их условными значками, проверять построенную звуковую схему?! Мотив выполнения пошаговых инструкций, чтобы «быть настоящим первоклассником», недостаточен для появления личностных смыслов действия учебного моделирования. Наши многолетние наблюдения показали, что первоклассники, которые месяцами, на каждом уроке занимаются учебным моделированием под руководством учителя, практически никогда не обращаются к звуковым схемам (моделям) по собственной инициативе.

Мы предположили, что смысл моделированию звуковой формы слова может придать игра, главными героями которой являются персонажи, живущие и действующие по логике понятия «звуковая форма слова» [Цукерман, 2016]. Таких понятийно-игровых персонажей мы назвали звуковичками. Каждый звуковичок заботится о своем звуке, а вместе эти забавные существа строят из звуков слова. Действуя от имени звукович- ка, ребенок занят моделированием звуковой формы слова в контексте осмысленного игрового сюжета; он не только выделяет звуки в словах и строит звуковые схемы (выполняет инструкции учителя), он помогает героям сказки.

Далее будет показано, что игровые герои, которые воплощают осваиваемые понятия, во-первых, способствуют появлению нового качества этих понятий, во-вторых, становятся опорой инициативных действий первоклассников со звуковыми схемами.

Формирующий эксперимент:
инициативные действия первоклассников
со звуковыми схемами

Первоклассникам было предложено нарисовать своего звуковичка, «с имени которого начинается твое имя». Шестилетний Ушер решил, что его звуко- вичок любит часто менять картинки на крылышках и нарисовал вот что (рис. 1). Не будучи уверенным, что рисунки будут понятны, мальчик их подписал.

Рис. 1. Звуковичок [У]

По сюжету сказки о звуковичках, в которой первоклассники жили несколько осенних недель, звуковые схемы слов — самая надежная охрана любого живого существа или предмета. Звукоморы могут сгрызть какой-нибудь звук в слове, и предмет, названный этим словом, разрушится или заболеет, может стать опасным, некрасивым или безвкусным. Но если все вокруг подписать звуковыми схемами, то мир станет надежным и безопасным. И первоклассники взялись укреплять все, что их окружает. Они прилепили бумажки со звуковыми схемами на ДВЕРЬ (чтобы не скрипела), на ОКНО, СТОЛ, ШКАФ, ШТОРЫ, на КАЛЕНДАРЬ и АЛФАВИТ, на КОМПЬЮТЕР и ПРИНТЕР, и даже на ТОЧИЛКУ, «а то она станет ломалкой». Когда весь класс был защищен надежно, стайки первоклассников разбрелись по школе и следили, чтобы надежно и правильно[Либерман, 1999] были защищены СТОЛОВАЯ, БИБЛИОТЕКА, каждый КАБИНЕТ. Звуковыми схемами были защищены ДИРЕКТОР, ВРАЧ, ОХРАННИК. Уже не видя вокруг себя незащищенных людей и предметов, дети подходили к гостям класса с речами, странными для тех, кто впервые попадал в царство звуковичков: «Давайте я укреплю Вас! Как Вас зовут?» Все это делалось добровольно, не только во время уроков; дети выбирали себе задачи по вкусу и по плечу: ясно, что схему для слова ПОЛ значительно легче создать, чем для слова ПОДОКОННИК.

Однажды Филя объявил, что прежде всего надо укрепить самих звуковичков, а они, в свою очередь, защитят мир от звукоморов. На рис. 2 показано, как он это сделал: в схеме слова ЗВУКОВИЧОК кружочками обозначены гласные звуки, квадратиками — согласные, дужками — слоги. Филя, обычно избегающий всего, что требует работы руками, трудился всю перемену, разрисовал полдоски и был так доволен собой, что поставил большой плюс рядом со своим беспомощным рисунком и корявой, но безупречной схемой. Учительница согласилась с Филиной самооценкой и обвела его плюсик кружочком.

Рис. 2. Звуковая схема слова ЗВУКОВИЧОК

Научив первоклассников выделять отдельные звуки, отличать гласные звуки от согласных, складывать звуки в слова, записывать слова с помощью звуковых слов, звуковички выполнили свою учебную задачу, придав сказочно-игровое очарование трудным и долгим упражнениям этого периода букварного обучения. Мотивированность действий детей со звуковыми схемами была очевидной. Особенно убедил нас в этом неиссякаемый задор, с которым первоклассники взялись строить для звуковичков город. Когда учительница повесила на стену класса лист ватмана, где над обширной зеленой излучиной Звенящей реки было написано «город Звуков», первоклассники возбудились до такой степени, что пришлось отложить все остальные дела, намеченные на этот урок. Все захотели внести свой вклад в звуковое строительство, многим это удалось. Их новостройки, подписанные звуковыми схемами (а для надежности иногда и буквами) прошли технический контроль: одноклассники проверили схемы, признали их правильными или внесли поправки. Новые и новые постройки, цветники, сады и парки еще долго продолжали возникать на карте города Звуков. Дети снабдили город всем, что сочли необходимым; к примеру, они построили дом, роддом, школу, детский сад, детскую площадку, ларек мороженого, зоомагазин, цирк, зоопарк, гараж, театр, ресторан, метро, больницу и даже завод по производству ударений (весьма востребованный товар в городе Звуков: ведь ударение нужно каждому слову).

На рис. 3 показано, что каждый строитель действовал по своему выбору и по своим техническим возможностям. Так, нам довелось услышать следующий внутренний монолог чрезвычайно недисциплинированного мальчика: «В городе должен быть полицейский участок... Нет, это слишком длинно! Тюрьма — гораздо короче!» И строитель берется за дело (по счастью, не доводя его до конца).

Рис. 3. В городе Звуков появились пекарня и цветочный магазин

Однажды урок русского языка начался с патетической речи мальчика, стоявшего возле карты города Звуков: «Господа! Наш город недостроен!!! Подсказываю!» И оратор жестами изобразил ударение и слоги, которых недоставало в некоторых схемах на карте. Через несколько секунд у карты толпился практически весь класс; звуковые схемы были заново проверены и исправлены. Этот момент удивил нас не столько неожиданной для шестилетки лексикой, сколько тем, что первоклассники «приватизировали» функцию контроля, обычно закрепленную за учителем.

Не менее выразительным был еще один комментарий ребенка, разглядывавшего карту города Звуков: «Ух, ты! Получается, что мы за два месяца выучили новый язык!» И девочка показала на схему: «Мы можем теперь вот так написать любое слово!» «Да!!!» — выдохнул весь класс, восхищенный собственной образованностью. Так дети признались себе и учителю, что искусственный язык схем стал для них ценным приобретением.

Важно, что игра в звуковичков перерастает рамки урока, она продолжается и развивается за пределами учебно-игровых ситуаций, задуманных учителем. Зачастую учитель строит урок по сюжетам игры, предложенным первоклассниками. Иными словами, наши понятийно-игровые персонажи, безусловно, играют роль мотиваторов, допуская значительную свободу выборов внутри узкой педагогической задачи.

Реализуют ли звуковички свою главную функцию: становятся ли они опорой для перехода от житейского к научному понятию «слово как значимая форма»? Иными словами, понятийно-игровые персонажи полезны непосредственно в момент их появления на уроках, делая эмоционально привлекательным введение исходных понятий в систематических школьных курсах, или появление понятийно-игровых персонажей имеет долгосрочные последствия: влияет на качество формируемых понятий? Для ответа на этот вопрос была проведена диагностика предметного содержания понятия.

Констатирующий эксперимент:
методика диагностики предметной
отнесенности понятия

Как можно судить о полноценности детских понятий, формируемых средствами обучения? В.В. Да­выдов предложил три диагностических показателя сформированности понятия как инструмента мышления: предметная отнесенность, системность и обобщенность [Давыдов, 1996]. Первой, самой ранней диагностической характеристикой становящегося понятия является его предметная отнесенность [Малеев, 1991], которая «... характеризует выделенность в понятиях школьников генетически исходных отношений материала, наличие содержательной абстракции, позволяющей адекватно ориентироваться в существенных отношениях усвоенного материала» [Давыдов, 1996, с. 230]. Эту же характеристику умственного действия — ориентацию на существенные отношения задачи — П.Я. Гальперин назвал разумностью [Гальперин, 1998]. Показано [Либерман, 1999], что отсутствие у школьника предметной отнесенности понятий приводит к тому, что учебная деятельность подменяется репродуктивной, имитационной деятельностью. Также известно [Семенова, 1985], что при существующих методах организации учебной деятельности примерно треть учащихся начальной школы, научившись под руководством учителя моделировать существенные отношения изучаемого предмета, не осваивают вводимые понятия. Внося принципиальные изменения в метод введения первых понятий курса русского языка, мы предположили, что эффективность внесенных изменений можно проверить при диагностике предметной отнесенности исходных понятий букварного периода обучения.

Пионерами в разработке методов диагностики предметной отнесенности понятий, формируемых на уроках, являются Г.Г. Микулина и О.В. Савельева [Микулина, 1997]. Их исследования, сделанные на материале курса математики для начальной школы, заложили основу диагностики качества знаний. Основной принцип построения диагностических задач, направленных на оценку предметности знаний, сформулирован в диссертационном исследовании О.В. Савельевой: «Принцип построения методик, выявляющих предметную отнесенность способов действий учащихся в определенном классе задач, состоит в конфликтном противопоставлении двух возможных способов действий учащихся: ориентации на признаки, существенные и несущественные для данного класса задач. При этом для верного решения задачи возможность ориентации на несущественные признаки исключена» [Савельева, 1989, с. 20].

Мы[Малеев, 1991] построили диагностическую методику «Звуковые домики», позволяющую определить предметную отнесенность понятия «слово как значимая форма», способность различать слово и названный им предмет у школьников, заканчивающих начальную школу. Новизна нашего подхода к диагностике предметной отнесенности понятия состоит в том, что диагностическая задача представлена школьникам в виде небольшого (318 слов) текста и вопросов к нему. Текст методики написан в жанре лингвистической сказки о том, как были созданы звуковые формы слов. Героями этой сказки являются звукович- ки — лингвистические персонажи, о которых в тексте рассказано немного. Они — хранители звуков (что бы это ни значило), они строят всем обитателям страны Слов красивые звуковые домики, чрезвычайно похожие на звуковые схемы слов. «Мораль» сказки о звуковичках сообщается в самом конце диагностического текста: «дом надо строить не из первых попавшихся звуков, а из тех, которые составляют имя хозяина дома». Хозяевами звуковых домиков являются слова.

Методика «Звуковые домики» была впервые апробирована в 2015 г. в двух московских школах с высокими образовательными рейтингами; в диагностике участвовали 193 ученика третьих—четвертых классов. Апробация показала:

•  что задания методики «Звуковые домики» доступны ученикам, заканчивающим начальное образование, но не элементарны;

• успешность ответа на диагностические вопросы обусловлена и техникой чтения ребенка, и освоенностью звуко-буквенного анализа слов, но наиболее тесные связи наблюдаются между показателями «предметная отнесенность понятия» и «понимание информационного текста».

Для диагностики первоклассников в конце букварного периода обучения мы использовали лишь два из двенадцати вопросов методики «Звуковые домики». Выбранные вопросы напрямую направлены на диагностику предметной отнесенности понятия «слово как значимая форма». На рис. 4 приведен бланк для работы первоклассников.

Рис. 4. Методика «Звуковые домики»: вопросы для первоклассников

Оба задания построены как типичные ловушки и отвечают на основной диагностический вопрос: различает ли ребенок слово и предмет, названный этим словом. Однако задание 2 — более сложное: многолетние наблюдения на уроках показали, что числительные гораздо сильнее провоцируют предметную ориентацию, нежели нарицательные существительные. В табл. 1 приведены методы оценки и примеры детских ответов на задания 1, 2.

Таблица 1

Примеры выполнения заданий методики «Звуковые домики»9

На следующий день после выполнения двух диагностических заданий проводился обычный урок, на котором дети выполняли и подробно обсуждали сходные задания (преимущественно на материале числительных) и под руководством учителя выясняли, почему на вопросы о звуковых домиках разные дети отвечали по-разному. «Одни думают о словах, другие — о числах» — к такому выводу приходили первоклассники, анализируя свои ответы. Вслед за этим дети письменно выполняли задание 3. Вопрос задавался учителем устно: «Напиши, что получится, если слово ЧЕТЫРЕ разделить пополам». Задание 3 отличалось от заданий 1 и 2, во-первых, тем, что оно не было облачено в сказочно-сюжетную форму, во-вторых, тем, что выполнялось сразу после урока, обучающего решению подобных задач, т. е., по сути, было включено в совместное действие.

А на следующем уроке дети рассматривали три ответа на вопрос: (1) 4 = 2 + 2, (2) че—тыре, (3) чет— ыре. Нас порадовали комментарии, указывающие на точность и полноту понимания и самого задания, и разных точек зрения на его выполнение: 1) надо разделить СЛОВО[Микулина, 1997] [Репкин, 2016], а не цифру; 2) надо разделить слово ПОПОЛАМ, а не по слогам.

Констатирующий эксперимент:
результаты диагностики предметной
отнесенности понятия

Диагностические задания 1 и 2 выполняли младшие школьники разных возрастов — первоклассники в конце учебного года и четвероклассники в начале учебного года. И те и другие учились по системе Эльконина—Давыдова, у опытных учителей в престижных школах городов-миллионников[Рубцов, 2008]. Родители
всех наших учеников за редким исключением имели высшее образование. Эти показатели относительно уравнивают детей по общим показателям семейной и школьной образовательной среды.

Четвероклассники выполняли задания 1 и 2 как небольшую часть обширной диагностической работы «Звуковые домики»; первоклассники выполняли только эти задания. Четвероклассников от предметного содержания заданий отделяют два года учебы; первоклассники все еще погружены в звукобуквен­ный анализ слов. Однако четвероклассники гораздо более искушены в выполнении понятийной работы и в понимании понятийных текстов. Для первоклассников коротенький текст задания может оказаться полным загадок. Им надо догадаться, что такое «звуковые дома», которые «строят из звуков имени хозяина». Им надо узнать в домике с тремя окнами привычную звуковую схему слова, состоящего из трех звуков. Разумеется, текст заданий несравненно легче понять тем первоклассникам, которые на протяжении всего букварного периода обучения играли в звуковичков и сами застроили город Звуков звуковыми домиками. Классы, в которых в букварный период обучения вводились понятийно-игровые персонажи, далее будут называться экспериментальными; контрольными будут называться классы, в которых понятия вводились методами, классическими для системы Эльконина—Давыдова — прежде всего через моделирование существенных отношений изучаемого объекта.

Дополнительные проверки показали, что: 1) первые классы, контрольные и экспериментальные, не различаются по уровню понимания небольшого текста, содержание которого в равной степени незнакомо детям; 2) первые классы, контрольные и экспериментальные, не различаются по уровню выполнения задания 3, в котором отсутствует сказочная условность (см. данные, представленные в табл. 3); 3) четвертые классы, контрольные и экспериментальные, не различаются ни по уровню понимания информационных текстов, ни по уровню владения лингвистическими понятиями. В табл. 2 представлены результаты сравнения четырех выборок.

Таблица 2

Успешность выполнения заданий 1 и 2 методики «Звуковые домики

Примечание: Значимость различий между выборками оценивалась с помощью критерия χ2. В каждом столбце таблицы разные буквенные индексы указывают на значимость различий при р ≤ 0,05. Буквенные индексы со звездочкой указывают на значимость различий при р ≤ 0,1.

Таблица 3

Успешность выполнения задания 3 «Раздели слово ЧЕТЫРЕ пополам»

Примечание: По критерию χ2 значимых различий между выборками не обнаружено даже при при р ≤ 0,1.

Редкие четвероклассники экспериментального класса помнили, кто такие звуковички и где расположен город Звуков. После того, как ученики выполнили работу «Звуковые домики», их об этом спросили. Ответ был однозначный: «Нет, не помню. Что-то такое, кажется, было в первом классе». Однако четвероклассники, которые давным-давно не строили звуковых схем и забыли условности сказки о звуковичках, справились с диагностическими заданиями 1 и 2 так же, как первоклассники, выполнявшие задания, глядя на карту города Звуков, которую сами недавно создали, а звуковые схемы («домики») строили почти на каждом уроке. Так получила новое подтверждение давняя мудрость: образование — это то, что остается, когда мы уже забыли все, чему нас учили[Савельева, 1989].

Можно ли говорить о долгосрочном эффекте сказочно-игрового подхода к введению первых понятий систематического курса русского языка в начальной школе? С одной стороны, первоклассники, близко знакомые с понятийными сказочными персонажами, демонстрируют ожидаемое преимущество в уровне предметной отнесенности понятия «слово как значимая форма» там, где диагностические задания имеют выраженную сказочную форму, и не демонстрируют никаких преимуществ при выполнении заданий вне такой формы. С другой стороны, четвероклассники, давно забывшие детские сказки с понятийными персонажами, но выросшие на этих сказках, обладают значимо более выраженной предметной отнесенно­стью понятия «слово как значимая форма». Мы полагаем, что данный факт свидетельствует в пользу того, что сказочно-игровая форма введения исходных понятий систематического учебного курса способствует появлению такого существенного качества этих понятий, как предметная отнесенность. Однако решающую проверку долгосрочного влияния игрового обучения на качество вводимых понятий мы надеемся сделать через три года, когда первоклассники, выполнявшие описанные здесь диагностические задания, ответят на все вопросы методики «Звуковые домики».

Заключение

У меня есть предположение, а, может быть, даже гипотеза!

четвероклассница Л.Ш.

Когда учитель вводит двенадцатое или тридцать второе понятие систематического учебного курса, то для осмысленного действия с этим понятием у ученика уже есть опора: освоенные понятия, логически связанные с новым. Когда учитель вводит самые первые научные понятия систематического учебного курса, у первоклассников нет опор в виде других понятий, содержательно связанных с исходным. Означает ли это, что исходное понятие, по определению, не может быть научным, т. е. системным или хотя бы потенциально способным развернуться в систему понятий [Давыдов, 1996]?

Мы предположили, что одной из опор для введения исходного понятия может стать особым образом устроенный учебно-сказочно-игровой залог его включения в собственные действия детей. В нашем случае в сказочных обстоятельствах действовали игровые персонажи, живущие по логике понятия. Приняв на себя роль такого персонажа, ребенок, с одной стороны, обречен на понятийный образ действий и мыслей, а с другой стороны, свободен в создании воображаемых обстоятельств действий героев.

Первоклассники, выросшие в условиях учебно- сказочно-игровой организации уроков русского языка, обнаружили и высокую степень самостоятельности и инициативности в работе с учебными моделями (звуковыми схемами слов), и высокий уровень владения понятием «слово как значимая форма». Существенно, что первоклассники обнаруживают предметную отнесенность теоретического понятия лишь там, где оно представлено в привычной учебно-сказочно-игровой форме. Однако развивающий эффект сказочно-игровой опоры первых научных понятий сохраняется и гораздо позднее, когда игры и сказки давно уступили место обычному учебно-понятийному дискурсу. Долгосрочность этого эффекта позволяет нам от счастливых догадок и успешных опытов перейти к обоснованной гипотезе о недостающей опоре для введения первых научных понятий систематических учебных курсов.

Что представляют собой учебно-сказочно-игровая организация учебной деятельности, понятий­но-игровые персонажи учебных игр? По сути это кентавры, органически соединяющие два начала, две природы — житейские и научные понятия. Соединив эти две природы в «умном образе» — особом средстве теоретического мышления, непосредственно связанного с воображением [Рубцов, 2008], мы, в сущности, спроектировали точку пересечения понятийного будущего наших учеников, в котором опорой их мышлению будут служить идеальные модели существенных связей изучаемого предмета, и понятийного настоящего, пронизанного эмоционально-смысловыми отношениями и к предмету изучения, и к модельным средствам действий с этим предметом. Такой проект является существенным условием, но не служит гарантией того, что обучение станет формой развития понятийного мышления ребенка.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 16-06-00096 «Развитие письменной речи младших школьников средствами понятийного нарратива»).

Funding

This work was supported by the Russian Foundation for Humanities (project #16-06-00096 “Developing written speech in primary schoolchildren through conceptual narratives”).