Развитие личности при обучении в вузе (сравнительное исследование)

В статье представлена попытка описать развитие в процессе обучения профессионально важных качеств личности курсантов — будущих офицеров спецназа и студентов — будущих специалистов- психологов, используя понятие «зона ближайшего развития». Показано, что в соответствии с осознанным профессиональным выбором военного вуза курсанты в начале обучения имеют высокий уровень развития ряда личностных качеств, значимых для профессий военного профиля. Предполагается, что зона ближайшего развития этих качеств является широкой. Благодаря этому, овладение содержанием учебных программ и включение в специфическую систему социального взаимодействия на протяжении обучения в ввузе приводят к актуализации соответствующих личностных ресурсов, определяя вектор личностного развития и итоговый актуальный уровень развития профессионально важных качеств, личностную готовность к профессиональной деятельности. Развитие профессиональных качеств специалиста, работающего в системе отношений «человек—человек», протекает в гуманитарном вузе менее интенсивно у студентов с исходно невысоким уровнем их развития, но относительно широкой ЗБР.

В возрастной психологии принято считать временем первоначального формирования личности дошкольное детство, а временем второго рождения личности — подростковый возраст. Но на этом личностное развитие не заканчивается; развитие личности взрослого человека связывают сначала с «укоренением» в социуме, затем — с обращенностью к своему внутреннему миру [48]. Поиски социальной ниши приходятся на самое начало взрослости или зрелости — на юношеский возраст. Л.С. Выготский писал: «Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства... По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития» [10, с. 255].

Юность и первый этап профессионализации

В юности начинается жизненный путь личности и решается центральная задача этого возрастного периода — задача самоопределения, в том числе профессионального. Выбор профессии и дальнейшего пути в целом становится аффективным центром жизненной ситуации, в которой находится юноша (Л.И. Божович [9]).

Социально значимая задача самоопределения решается в это время на фоне психосоциального кризиса. Кризис, сопровождаемый колебаниями, касающимися убеждений, ценностей и карьеры, а также принятием решений относительно выбора идеологии, профессии и стратегии достижения поставленных целей, должен завершиться формированием идентичности личности (включая психосоциальную тождественность с определенной профессиональной общностью). Если во время кризиса ни одна из альтернатив не устраивает полностью, выбор затягивается и решения не принимаются, наблюдается мораторий. Когда решение принимается, хотя кризис не переживается, возникает состояние предрешенности: не пытаясь определить свое призвание, юноша выбирает профессию, исходя из семейных традиций, внешних обстоятельств и т. п. Возможна и диффузия идентичности — при отсутствии «заветной мечты», принятых ценностей и социальных ролей. (Э. Эриксон, Дж. Марсиа [47; 41]). Таким образом, в основе юношеского выбора профессии могут лежать разные психологические механизмы (сопоставимые со статусами эго-идентичности), далеко не всегда связанные с поиском своего призвания.

С необходимостью выбора профессии человек может сталкиваться не один раз на протяжении своего жизненного пути. Но в юношеском возрасте выбор профессии связан с риском, имеет особую значимость в силу недостаточного жизненного опыта, неполных или неадекватных знаний о требованиях профессиональной деятельности и своих возможностях, узкого диапазона альтернатив и отсутствия четких критериев их оценки. «Этот выбор профессии требует, собственно, соответствующей порции знания о себе и ровно столько же о мире, сегодня он особенно сложен, поскольку для постороннего реальность многих профессий совершенно необозрима, и, кроме того, многие возможности образования неизвестны. Последствием является то, что многие молодые люди делают этот выбор наудачу» (Б. Ливехуд [29, с. 154]).

Неверный профессиональный выбор, сделанный в юности, сказывается в течение длительного времени. Выбор, не ориентированный на призвание или, по К. Юнгу, предназначение человека, действующее как внутренний закон, может привести, в лучшем случае, к периоду неудовлетворенности профессиональной стороной жизни, в худшем — к неврозу [49]. Как считал А. Маслоу, существует «. бессознательное или пред- сознательное восприятие нашей собственной природы, нашей судьбы или наших способностей, нашего призвания в жизни. Оно настойчиво требует, чтобы мы были честны по отношению к нашей внутренней природе и то ли из слабости, то ли ради удобства, то ли по какой-то другой причине не отрицали ее существование. Тот, кто переступает через свой талант, — прирожденный художник, торгующий носками, глупо проживающий жизнь умный человек... — все эти люди в глубине души понимают, что изменили самим себе, и презирают себя за это» [32, с. 517].

Отметим, что выбор профессии предполагает поиски не только профессиональной деятельности, но и особого профессионального окружения. Адекватный выбор требует понимания своих личностных особенностей и той социальной среды, которая нужна данному конкретному человеку (Д. Голланд [39]).

После профессионального выбора один из вариантов начала жизненного пути — получение высшего профессионального образования. В последние десятилетия высшее образование существенно изменилось: повысилась его доступность, но снизилась ценность образования в целом, понизился социальный статус многих вузов, появился «мягкий» отбор в вуз, приводящий к отсутствию психологической готовности к обучению у части студентов. Психологическая готовность к обучению в вузе включает три компонента: 1) мотивацион­но-профессиональный (осознанность сделанного выбора, желание учиться в вузе по выбранной профессии); 2) когнитивно-темповый (интеллектуальное развитие, высокая скорость чтения и письма, навыки работы с текстом, быстрое переключение внимания); 3) волевой (саморегуляция поведения, навыки самоорганизации). Низкие показатели этих компонентов и академической успешности считаются анти-предикторами психологической готовности к обучению в высшем учебном заведении (С.К. Нартова-Бочавер, С.Н. Кусакина [25]).

В процессе обучения в вузе важными с точки зрения развития личности и эффективности учебно­профессиональной деятельности студентов являются их ценностные ориентации и мотивация. Система ценностей у современных студентов противоречива, что соответствует периоду транзитивности — не только социальных трансформаций, но и неопределенности установок и норм, изменчивости ценностей и социальных представлений [31]. С одной стороны, это традиционные ценности — доброта, милосердие, авторитет в социуме, жизненная активность, семейные отношения, дружба и широкие социальные связи. С другой стороны, это ценности, обусловленные особенностями современной социально-экономической ситуации в России, пропагандой СМИ культуры потребления — индивидуальные достижения, популярность, роскошная жизнь. Студенческая молодежь представляет себе образование прежде всего как средство достижения материального благополучия, проявляет гедонистические устремления [44].

Последние ценностные ориентации аналогичны ценностям, давно принятым в западной культуре, о чем И.С. Кон писал еще в 1967 г.: «Ценности и стремления, свойственные молодежи во всех сферах, отражают образ индивидуального успеха в Америке, каким он вырисовывается в магическом мире телевидения, фильмов, газет, журналов и популярных книг. Ингредиентами этого образа являются удобные жилища, машины, красивые платья, свободные деньги, досуг и развлечения.

Независимо от своих нынешних условий (среди обследованных были и бедняки. — И.К., Е.А.), большинство молодежи более разборчиво и более точно, вплоть до мельчайших деталей, представляет сорт автомобилей, которые они хотят иметь сейчас и в будущем, нежели выбор своего жизненного дела» [19, с. 162].

С преобладающими ценностными ориентациями связаны основные мотивационные тенденции, проявляющиеся в студенческой среде. Эти тенденции выражены в субкультуре колледжей: 1) студенческой (студенты сосредоточены на внеучебной жизни, общении и развлечениях); 2) профессиональной (студенты ориентированы на «покупку образования» и дальнейшее профессиональное продвижение); 3) академической (студенты стремятся получить знания, необходимые для будущей профессии); 4) нонконформистской (студенты — интеллектуалы, радикалы, хиппи и богема — пытаются выразить свое инакомыслие). В США, как отмечает Ф. Райс [39], преобладает профессиональная субкультура: студенты приобретают дипломы наряду с другими необходимыми товарами, что связано с повышением стоимости образования и жесткими условиями рынка труда. В исследованиях, проведенных отечественными психологами, выявлены профессиональные мотивы у современной студенческой молодежи: помимо прагматических мотивов (престиж, зарплата, карьера) — это профессиональный рост, интерес к профессии, самореализация, сотрудничество с коллегами, совершенствование деятельности и ответственность за ее результаты [4]. Установлена динамика становления у студентов мотивов учебно-профессиональной деятельности — чаще всего пересмотр исходных представлений о профессии и разочарование в своем профессиональном выборе происходит при обучении на 3-ем курсе.

Развитие личности студента предполагает не только упрочение или изменение его ценностных ориентаций и мотивации, самосознания обучающегося и будущего специалиста, но и становление профессионально важных качеств. Можно предположить, что качества личности, значимые для будущей профессии, интенсивно развиваются при адекватном профессиональном выборе (сделанном осознанно, с учетом своих склонностей и способностей), удовлетворенности этим выбором и получаемым образованием, успешности учебно-профессиональной деятельности. Удовлетворенность своим профессиональным выбором возможна не только при следовании призванию и академической субкультуре, но и при постановке карьерных целей и профессиональной субкультуре. Удовлетворенность обучением в вузе обусловлена как содержанием учебных программ (в частности, мерой их трудности и доступности, стимуляцией самостоятельности и творчества, и т. п.), так и характером социальных взаимодействий в процессе обучения, в значительной мере определяющим эмоциональный фон учебно-профессиональной деятельности студента.

Студенческие годы — это первый этап профессионализации, этап профессиональной подготовки, за которым следует этап профессиональной деятельности. Как подчеркивает А.А. Деркач, «. профессионализация — процесс становления профессионала, приближающий человека к эталону специалиста» [1, с. 130]. Период обучения в вузе, таким образом, становится крайне важным начальным этапом в процессе становления профессионала. Прослеживая развитие профессионально важных качеств личности в это время, можно использовать, как нам представляется, понятие «зона ближайшего развития».

Зона ближайшего развития

Как известно, «зона ближайшего развития» (ЗБР) — одно из центральных понятий культурно­исторической теории Л.С. Выготского. Определяя ее как «область несозревших, но созревающих процессов» и анализируя применительно к умственному развитию ребенка, Л.С. Выготский уточнял: «Мы не будем останавливаться на определении зоны ближайшего развития применительно к другим сторонам детской личности» [10, с. 264, 265]. Подробное описание ЗБР и связанных с ней психологических механизмов, данное в классическом ключе, представлено во многих работах, отечественных и зарубежных [6; 8; 20; 21; 33]. Но, с одной стороны, «... культурно-историческая теория не является замкнутой системой идей, применяемых на практике в уже готовой форме, а представляет собой динамичный, эволюционный процесс» (М. Дафермос [14, с. 44]). С другой стороны, сам Л.С. Выготский, не успев разработать теорию развития личности, оставил заметки, которые ведут к «... пониманию личности как образования, содержащего в себе внутренний потенциал, зону ближайшего развития» [16, с. 132].

В современных теоретических разработках и эмпирических исследованиях, посвященных проблемам интеллектуального развития детей, их совместной деятельности со взрослым и сверстниками, развивающего обучения, реализован расширительный подход к ЗБР. Н.Л. Белопольская [7] в зоне ближайшего развития выделяет эмоциональный компонент наряду с интеллектуальным, М.Р. Гинзбург [11] рассматривает операционально­техническую и мотивационно-потребностную стороны; Т.Н. Овчинникова [37] — операционально-техническую и смысловую стороны; в модели ЗБР у Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой [20; 36] присутствует смысловая сторона; в модели В.К. Зарецкого [17; 18] — плоскость личностных изменений. Понятие «зона ближайшего развития» используется при описании возможностей личностного развития групп риска — пожилых людей [2], подростков с делинквентным поведением [15], юношей с химической зависимостью [5] — и обосновании ресурсной модели реабилитации и реадаптации.

Представления о ЗБР, таким образом, постепенно охватывают различные линии развития и разные возраста. Нас будут интересовать особенности личности, развивающиеся при реализации одной из основных сторон жизненного пути взрослого человека — профессиональной деятельности (то, что принято называть профессионально важными качествами личности). Они имеют разный потенциал развития: ЗБР, включающая различные векторы развития, не может образовывать круг [42], демонстрируя равные возможности отклика на «приглашающую силу» среды [33].

Мы не рассматриваем проблему истоков и механизмов становления личностных качеств, в том числе тех, что окажутся в дальнейшем профессионально важными, тем более, что в настоящее время такие бинарные оппозиции, как «биологическое—социальное», «врож- денное—приобретенное», считаются исчерпавшими себя [26]. Тем не менее, отметим две позиции, на наш взгляд, проясняющие ситуацию профессионального самоопределения в юности. А.Е. Личко [30] показал, что большинство типов характера, определяемых доминирующими чертами, формируются в подростковом возрасте. При наличии наследственных предпосылок к развитию определенных черт, их выраженность зависит от воспитания ребенка, поскольку ближайшее окружение может их усилить или, наоборот, сгладить. С. Скарр и К. Мак-Картни [46] подчеркивали, что по мере возрастания самостоятельности ребенка, наряду с зависимостью от семьи и более широкого окружения, чьи реакции «провоцируются» имеющимися у него особенностями, усиливаются поиски подходящей социальной ниши. Подросток и, в еще большей мере, юноша (после 15 лет) сам активно выстраивает свое социальное окружение, соответствующее его личностным качествам, которые, благодаря этому, упрочиваются. Ориентация на созвучную среду проявляется, по Д. Голланду, при профессиональном выборе.

Как показано в ряде исследований, интенсивность и последовательность развития профессионально важных качеств личности могут варьировать на протяжении обучения в вузе [50]. Но в большинстве случаев личностные качества, выраженные в конце профессионального обучения, проявляются уже у выпускников школы, определившихся с будущей профессией. Если это сфера «человек—техника», прослеживается реалистичность и независимость, если «человек—природа» — эмоциональная уравновешенность, «человек—человек» — потребность в общении. В то же время при выборе сферы «человек—ху- дожественный образ» исходная эмоциональная чувствительность сменяется другими качествами, видимо, тоже профессионально важными для актеров и художников — честолюбием, соревновательностью, доминантностью и склонностью к критике [24].

Здесь следует остановиться на проблеме обучения, ориентированного на ЗБР. Содержание решаемых задач, содержание деятельности обучающегося требуют определенного уровня актуального развития ребенка как нижней границы ЗБР и меры трудности, определяющей ее верхнюю границу [17]. Что касается меры трудности, то содержательная сторона обучения, безусловно, должна быть доступной, и учебно-профессиональная деятельность юноши так же, как предметная деятельность ребенка, — успешной. Но, с точки зрения личностного развития, в юности высокая трудность обучения и сложность связанных с ним жизненных обстоятельств (например, угроза отчисления из вуза) могут привести к тому столкновению с препятствиями мира, которое вызывает, по Л.С. Выготскому, перестройку личности и дает новое направление психическим силам человека [27].

Вторым, причем основным, вопросом является дозированная помощь взрослого ребенку в совместной деятельности при решении задач, которые ребенок самостоятельно решить еще не может, т. е. характер социального взаимодействия в пространстве ЗБР. Как отмечает В.В. Рубцов, на первый план может выходить «... проблема не только чему учить, но и проблема как учить» [40, с. 11]. ЗБР может описываться на языке видов помощи, т. е. типов взаимодействия, как встреча разных опытов, диалог двух разных со­знаний (Г.А. Цукерман [42]).

Психологический аспект обучения в вузе — приобретение студентами компетентности, позволяющей на следующем этапе профессионализации продуктивно решать профессиональные задачи. Компетентность приобретается благодаря совокупности социальных взаимодействий: студент—преподаватель; студент— автор учебников, монографий и статей; студент— студент, осваивающий ту же проблематику. Именно диалогический характер обучения обеспечивает тот субъективный опыт, на основе которого будут решаться аналогичные практические задачи — уже самостоятельно. Диалог с профессионалами, присвоение знаний и способов решения учебно-профессиональных задач (имеющее и личностно-смысловой план) сопровождаются развитием профессионально важных качеств личности. «Эталон специалиста» (А.А. Деркач) задан при получении высшего образования изначально, как идеальная форма, и одной из значимых линий развития личности юноши-студента становится движение от наличных форм к идеальным в процессе социальных взаимодействий.

Отметим, что и в дальнейшем, на следующем этапе профессионализации, создается особое сочетание взаимодействий специалиста в контактной и дис­тантной средах в рамках профессионального сообщества. «Большинство характеристик организации, как субъективных, так и объективных, оказывают конфигурирующее влияние на профессиональное и личностное развитие человека и в этом смысле могут быть оценены как компоненты «зоны ближайшего развития» (Е.Б. Моргунов [34, с. 199]).

Окажется ли интенсивным (или вообще возможным) развитие качеств личности, важных для данной профессии, на протяжении обучения в вузе? ЗБР этих качеств должна быть широкой исходно, что предполагает относительно высокий уровень актуального развития при поступлении, либо должна существенно расшириться в процессе профильного обучения. В обоих случаях условия обучения, направленные на становление профессиональной компетентности, в том числе в личностном плане, будут соотносимы с ЗБР профессионально важных качеств личности и обеспечат ее актуализацию, т. е. реализацию имеющихся личностных ресурсов и «подъем» уровня их актуального развития к окончанию вуза — на границе двух этапов профессионализации. Оба варианта так или иначе связаны с адекватностью профессионального выбора.

Если профессиональный выбор сделан студентами осознанно, с учетом своих склонностей, способностей и личностных ресурсов, актуальный уровень развития профессионально важных качеств личности будет выше, чем у их сверстников, случайно попавших в этот вуз или осознанно поступивших в вузы другого профиля (что требует других профессионально важных качеств). ЗБР этих качеств у таких студентов будет шире, что создаст возможность развития до уровня, необходимого для включения в самостоятельную профессиональную деятельность. Можно предположить, что специфика профессионального выбора является ключевым звеном в этом процессе.

Обучение, ориентированное на ЗБР юноши, сделавшего адекватный профессиональный выбор, предполагает не только определенное содержание, осваиваемое при включении в учебно-профессиональную деятельность, не только особое социальное взаимодействие, характерное для представителей данной профессии (включающее, в частности, трансляцию и восприятие определенных ценностей, аспектов образа жизни, различного у военных, артистов, педагогов и т. д.), но и субъектную позицию студента. Студенту, занимающему субъектную позицию в учебно-профессиональной деятельности, свойственны активность, пристрастность, ответственность и автономность (несмотря на неразрывную связь с внешним миром, другими людьми) [35; 38]. Субъектность — «... способность быть источником и одновременно результатом собственной активности, ... искусство обращаться со своими возможностями, обеспечивая их воспроизводство» (В.А. Петровский [38, с. 86]). Другими словами, движение в пространстве ЗБР как потенциала личностного развития требует не только владения содержанием деятельности и общения [45], но и способности самого студента обращаться с этим потенциалом, проявить, реализовать имеющиеся у него возможности.

Возрастно-психологический подход к рассматриваемой проблеме возвращает нас к базовым понятиям «ведущая деятельность» и «новообразование». Как считает Е.Е. Кравцова, именно ведущая деятельность и сопряженное с ней центральное новообразование в их единстве «характеризует и задает зону ближайшего личностного развития» [22, с. 46]. В нашем случае ведущая деятельность — учебно-профессиональная, а центральным новообразованием юношеского возраста становится самоопределение, в том числе профессиональное (заметим, что профессиональное самоопределение включает профессиональный выбор, но не сводится к нему). Исходя из этого, можно предположить, что становление профессионально важных качеств личности в юности, на первом этапе профессионализации, оказывается одной из наиболее выраженных линий личностного развития. Следуя позиции Е.Е. Кравцовой, можно также судить об общей «зоне дальнего развития» [23], позволяющей лучше понять движения в пространстве ЗБР, как показателя индивидуального развития, на протяжении длительного времени получения высшего образования. Общая психологическая готовность к личностному развитию, лишенная конкретики перспектива может по-разному реализовываться в течение нескольких лет. Вероятно, можно говорить в связи с этим не только о расширении ЗБР, но и о ее смещении, приводящем к актуализации, в той или иной мере, неоднородного пространства зоны дальнего развития.

Личностное развитие студента — это один из векторов (или одна из плоскостей) развития в рамках его ЗБР. В то же время анализ этой конкретной ситуации обучения юноши в вузе, предполагающего развитие профессионально важных качеств, может быть дан в более широком контексте. Например, в современной аналитической психологии можно найти такое положение: «Судьба учитывает человеческий потенциал, внутренние возможности, которые могут реализоваться, а могут остаться нераскрытыми. Судьба дает шанс» (Дж. Холлис). Это положение интерпретируется на языке концепции Л.С. Выготско­го как культурная (конструктивная) линия развития, и ЗБР оказывается на стыке процессов социализации и индивидуализации (М.С. Гусельцева [13, с. 157]). Следовательно, существуют личностные ресурсы, которые могут получить развитие в определенных условиях. К внутренним условиям отнесем, в первую очередь, адекватный профессиональный выбор; полноценное включение в учебно-профессиональную деятельность, предполагающее субъектную позицию; удовлетворенность своим выбором и обучением (последнее связано не только с содержательной, но и с коммуникативной его стороной), лежащую в основе личностной готовности к профессиональной деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Совершенствование личностных ресурсов юношей на первом этапе профессионализации

Метод

Целью эмпирического исследования явилось сравнение выраженности профессионально важных качеств личности у студентов, поступающих в вузы разного профиля, и в период окончания ими профессионального обучения. Двумя контрастными группами служили курсанты военного вуза и студенты гуманитарного вуза, которые должны обладать различными профессионально важными качествами в соответствии с выбранными специальностями.

Основную группу составили курсанты единственного российского военного вуза, готовящего офицеров спецназа: 20 человек, обучающихся на 1-м курсе, и 20 человек — на 4-м. Как показало исследование, проведенное ранее с офицерами специальных подразделений, регулярно действующими в экстремальных ситуациях [3], они должны приобрести такие профессионально важные качества, как жизнестойкость, позитивное самоотношение (высокую уверенность в себе) и ориентацию во времени (способность ярко, полноценно переживать настоящее при целостном восприятии всей временной перспективы — прошлого, настоящего и будущего). В качестве контрольной группы выступили студенты одного из московских гуманитарных вузов, будущая профессия которых требует других профессионально важных качеств (коммуникабельности и креативности [3]): 20 человек, обучающихся на 1-м курсе, и 20 человек — на 4-м курсе. Группы были уравнены по полу (только юноши) и возрасту.

Профессия офицера спецназа престижна, но в то же время опасна; кроме того, в ввузе проводится достаточно жесткий отбор абитуриентов, в частности, по уровню физической подготовки. В связи с этим предполагалось, что курсантами первого года обучения становятся юноши, осознанно сделавшие выбор профессии и обладающие выраженными качествами, в том числе личностными, необходимыми для обучения и будущей профессиональной деятельности. Благодаря исходному актуальному уровню развития профессионально важных для офицера качеств и специфике обучения в ввузе, они имеют более широкую, чем их сверстники, поступившие в гуманитарный вуз, зону ближайшего развития жизнестойкости, позитивного самоотношения и компетентности во времени, т. е. большие возможности их развития к окончанию обучения.

В исследовании использованы методики: Тест жизнестойкости (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рас­сказовой [28]), Опросник самоотношения В.В. Столи- на, С.Р. Пантелеева [12], Самоактуализационный тест (Э. Шостром, адаптация Л.Я. Гозмана и др. [43]).

Результаты и обсуждение

Основные результаты проведенного исследования отражены в табл. 1—4. Наиболее значимые различия выявлены в выраженности профессионально важных качеств офицера. Курсанты, поступая в военный вуз и начиная обучение, имеют более высокую, чем их сверстники-студенты, жизнестойкость (р<0,001) и определяющие ее более частные качества — вовлечен­ность как убежденность в пользе и удовольствии от активного включения в происходящее, контроль как убежденность в зависимости результата от собственной активности и принятие риска (р<0,001). У курсантов выше, чем у студентов, показатели самоотно- шения, обеспечивающие уверенность в себе и своих силах (р<0,001). Значимые различия в выраженности этих качеств сохраняются на протяжении обучения в вузах; кроме того, на 4-м курсе у курсантов выше компетентность во времени — способность ярко переживать настоящее при сохранении целостного восприятия жизни: связей прошлого, настоящего и будущего (р<0,001) (табл. 1, 2).

Таблица 1

Выраженность профессионально важных качеств офицера у курсантов и студентов

Примечание: «*» — U-критерий Манна—Уитни (двусторонняя проверка).

Таблица 2

Выраженность компонентов жизнестойкости у курсантов и студентов

Примечание: «*» — U-критерий Манна—Уитни (двусторонняя проверка).

Прослеживая популяционную динамику развития профессионально важных качеств офицера на протяжении обучения в ввузе, следует отметить возрастание от 1-го к 4-му курсу жизнестойкости (различия между показателями первокурсников и четверокурсников значимы при р=0,023), самоуважения (р=0,031) и самопринятия (р=0,012), ориентации во времени (р=0,007). Положительная динамика и сохранение отличий от показателей студентов гуманитарного вуза позволяют судить не только о более высоком исходном уровне развития большинства профессионально важных качеств офицера у курсантов, но и о более широкой зоне ближайшего развития всего блока качеств, актуализация и расширение которой приводят к повышению уровня их развития, что обеспечивает при окончании обучения личностную готовность к профессиональной деятельности.

Развитие профессионально важных качеств у специалиста, работающего в системе отношений «человек—человек», у студентов гуманитарного вуза дает более сложную картину. Коммуникабельность (контактность) и креативность у них исходно выражены не более, чем у курсантов: различия между двумя группами первокурсников статистически не значимы (табл. 3, 4). Отсутствуют значимые различия и на 4-м курсе, но при этом наблюдаются сдвиги в развитии близких качеств. В блоке качеств, влияющих на межличностные отношения, усиливается спонтанность выражения чувств, связанная с конгруэнтностью (К. Роджерс) как одним из принципов человекоцентрированно­го общения и, таким образом, с коммуникабельностью (р<0,01). В блоке качеств, определяющих направленность на познание, к окончанию обучения оказывается более выраженной, чем у курсантов, познавательная потребность (р=0,09: тенденция), необходимая для развития креативности. У студентов от 1-го к 4-му курсу возрастают спонтанность (различия между показателями первокурсников и четверокурсников значимы при р=0,033), познавательная потребность (р=0,039), креатив­ность (р=0,074: тенденция), а также самопринятие (р=0,009).

Таблица 3

Выраженность профессионально важных и близких им качеств (в блоке межличностных отношений) специалиста, работающего в системе «человек—человек», у студентов и курсантов

Примечание: «*» — U-критерий Манна—Уитни (двусторонняя проверка).

Таблица 4

Выраженность профессионально важных и близких им качеств (в блоке отношения к познанию) специалиста, работающего в системе «человек—человек», у студентов и курсантов

Примечание: «*» — U-критерий Манна—Уитни (двусторонняя проверка).

Отсутствие значимых различий между показателями коммуникабельности и креативности, установленными у студентов и курсантов, может свидетельствовать как о недостаточной осознанности профессионального выбора при поступлении в гуманитарный вуз, так и о более сложном и длительном пути становления профессионально важных качеств, необходимых для работы в системе отношений «человек—человек», по сравнению с военными профессиями. Развитие при получении высшего образования качеств, близких к профессионально важным, дает основание предположить, что зона ближайшего развития коммуникабельности и креативности у студентов достаточно широка; ее актуализация произойдет на следующем этапе профессионализации — этапе профессиональной деятельности.

Выводы

1.   Личностные ресурсы интенсивно развиваются при широкой ЗБР и в определенных условиях. В рассматриваемом нами случае развития личности юноши-студента — это личностные качества как потенциал, относительно осознаваемый и учитывающийся при профессиональном выборе, получающий свое развитие в процессе обучения в вузе. Содержание процесса обучения и его организация (специфическое социальное взаимодействие) при соответствии исходному потенциалу «раскрывают» его. Можно предположить, что связь между развитием профессионально значимых личностных качеств юноши и его обучением модерирована соответствием содержания обучения и социального взаимодействия в вузе исходным возможностям. При таком соответствии особенности обучения оказываются той дозированной в течение нескольких лет помощью, которая активизирует область еще недостаточно сформировавшихся личностных диспозиций. Обучение, таким образом, ориентировано на ЗБР и способствует развитию личности. Если же профессиональный выбор сделан без учета предназначения (К. Юнг) юноши и значимый потенциал развития профессионально важных качеств личности отсутствует, их ЗБР мала, обучение при данном профессиональном профиле не способно существенно повысить уровень их сформированности.

2.   Как показали результаты эмпирического исследования, проведенного в военном и гуманитарном вузах, профессионально важные качества офицера (жизнестойкость, включающая вовлеченность, контроль и принятие риска; позитивное самоотношение) исходно выше у курсантов, ориентированных на работу в экстремальных ситуациях и прошедших отбор при поступлении в ввуз, чем у студентов, поступивших в гуманитарный вуз. Значимые различия сохраняются к концу обучения; у курсантов, в отличие от студентов, благодаря профильному обучению интенсивно развивается также такое профессионально важное качество офицера спецназа, как ориентация во времени. Можно считать, что у курсантов, сделавших осознанный выбор опасной профессии, был изначально высокий актуальный уровень развития профессионально важных качеств и широкая ЗБР, актуализация которой в процессе обучения позволила развить соответствующие качества и обеспечить личностную готовность к профессиональной деятельности. У студентов-гуманитариев значительно более низкий актуальный уровень развития данных качеств, узкая ЗБР и обучение, не способствующее ее актуализации, нацеленное на развитие иных профессионально важных качеств, приводят к показателям, значимо более низким (р<0,001). В то же время развитие качеств, важных для специалиста, работающего в системе отношений «человек—человек», не представляет собой интенсивный процесс. Вероятно, имеющийся потенциал реализуется в полной мере не на первом подготовительном этапе профессионализации (этапе обучения), а позже, и, несмотря на относительно широкую ЗБР, включение выпускника гуманитарного вуза в самостоятельную профессиональную деятельность будет осложнено недостаточной личностной готовностью.