Итоги цифровой трансформации: от онлайн-реальности к смешанной реальности

1163

Аннотация

В современном мире не только большинство взрослых людей, но и дети находятся «на связи», в Интернете и в смешанной реальности, значительную часть своей жизни. Интернет — уже признанный агент социализации детей и подростков, а ускорение процессов цифровой трансформации приводит к конвергенции онлайн и офлайн и определяет изменения в таких основополагающих процессах, связанных с проблемой безопасности в Сети детей и подростков, как использование Интернета, столкновение с онлайн-рисками и формирование цифровой компетентности. Цель данного исследования — сравнение пользовательской активности, столкновения с онлайн-рисками и цифровой компетентности у подростков и родителей по результатам трех исследований 2010 года, 2013 года и 2019 года. Данные 1219 родителей подростков 12— 17 лет и 1553 подростка 12—17 лет из 15 регионов России, отвечавших на вопросы исследования в 2019 году, сравнивались с ответами 1203 подростков 12—17 лет и 1209 родителей в 2013 году, а также ответами 685 пар «родитель—подросток 12—16 лет» в 2010 году. Было показано, что существенное повышение уровня интенсивности использования Интернета в 2019 году позволяет говорить о трансформации интернет-активности в переживание смешанной реальности, проявляющейся на объективном уровне в дополнении онлайн-активностью большинства круга привычных деятельностей, а на субъективном уровне — в переживании подростками реальности как смешанной, а не разделенной на онлайн и офлайн. По сравнению с 2010 годом, подростки значимо реже сталкиваются с сексуальным контентом и вирусными программами, но чаще — с киберагрессией и распространением личной информацией без их согласия. Общий уровень цифровой компетентности к 2019 году по сравнению с 2013 годом повысился и у подростков, и у родителей; при этом наибольшие изменения касаются ответственности и минимальные — мотивации к улучшению своих знаний.

Общая информация

Ключевые слова: пользовательская активность, онлайн-риски, цифровая компетентность, подростки, родители

Рубрика издания: Дискуссии и дискурсы

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2020160409

Финансирование. Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (РНФ) в рамках научного проекта № 18-18-00365.

Для цитаты: Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Итоги цифровой трансформации: от онлайн-реальности к смешанной реальности // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. С. 87–97. DOI: 10.17759/chp.2020160409

Полный текст

 
 

 

Введение

Повседневная жизнь стремительно меняется, и ее разделение на офлайн и онлайн, которое только недавно стало привычным в современном мире, на наших глазах теряет свою актуальность. Значительное количество людей находятся в Интернете, «на связи» и в постоянных переключениях между реальными и виртуальными мирами, уже большую часть своей жизни, а в некоторых случаях — практически постоянно. В рамках культурно-исторического подхода цифровые устройства и цифровые среды рассматриваются как орудия культурного опосредствования психических функций, новых видов деятельности, социального взаимодействия, новых культурных практик [1]. Цифровые технологии, как важная часть внешней среды, встраиваются в когнитивную и социальную систему человека, выступают как ее часть и ее изменяют, определяя цифровую трансформацию нашей повседневности.

Технологические достижения, интегрирующие физические и виртуальные элементы на разных уровнях, все сильнее меняют наши представления о реальности. Все реже онлайн рассматривается как отдельная реальность, дополняющая нашу традиционную повседневность. Все чаще исследователи наряду с офлайном и онлайном, границы которых размываются, начинают изучать смешанную реальность как совмещенную онлайн/офлайн среду, предполагающую новые типы гибридного взаимодействия. Они возникают в едином пространстве обычной реальности и технологий виртуальной и дополненной реальности, где физические и виртуальные объекты интегрируются на разных уровнях. Например, цифровой контент дополненной реальности накладывается на реальную среду, а дополненная виртуальность включает в себя реальный контент, наложенный на виртуальную среду пользователя, а в смешанной реальности пользователи действуют в реальном мире, используя и реальный и цифровой контенты, которые к тому же взаимодействуют между собой [11;12]. Таким образом, обозначенные еще в начале 1990-х гг. П. Милгрэмом и Ф. Кишино [18] среды смешанной реальности в континууме «реальности—виртуальности» активно вступают в свои права. Пока ученые пытаются концептуализировать разные реальности, обозначить их границы, разобраться в цифровом опосредовании разных уровней интеграции онлайна и офлайна, передовым отрядом человечества, активно приобретающим опыт освоения новых реальностей, в том числе и смешанной, становятся современные дети и подростки.

Интернет и смешанная реальность превращаются во все более значимые пространства их развития и деятельности, что требует уточнения и возможно переосмысления целого ряда конструктов, с которыми работают исследователи, изучая особенности и изменения, происходящие в сложных процессах взаимодействия цифровой и традиционной социализации. Когда мы изучаем подрастающее поколение, среди таких конструктов на первый план выходят интенсивность использования Интернета (пользовательская активность), проблема онлайн-безопасности, связанная с онлайн-рисками, и цифровая компетентность. В данном случае речь идет не столько о констатации «прироста» в пользовательской активности или повышении уровня цифровой компетентности, сколько о попытках изучения нового опыта в условиях смешанной реальности, того, как подростки переживают в ней свое присутствие. Поэтому для нас важно увидеть, есть ли качественные трансформации цифровой компетентности, возникают ли новые онлайн-риски и какова их природа и есть ли данные в пользу их успешного преодоления за последние годы. Под отношением к смешанной реальности в данной работе понимается субъективное восприятие подростками и родителями того, в какой степени они чувствуют себя живущими онлайн, офлайн или совмещающими эти два мира.

За последние годы наметился сдвиг представлений об интенсивности использования Интернета, онлайн- деятельности и цифровой грамотности от акцента на частоте действий и конкретных навыках — критического понимания, осмысления, умений использовать информацию [9], а также установок в сотношении этих действий [17] — в том числе в отношении мобильной связи [8] — в сторону интереса к тому, как эти умения соотносятся с другими сферами жизни людей, каков их смысл и место в жизни в целом [13]. Цифровая компетентность в таком понимании отражает, в первую очередь, активную позицию в отношении Интернета как готовность к ответственному, безопасному и эффективному его использованию [2] и сопряжена с гипотезой о постепенном становлении цифрового общества как общества гражданского, предполагающего определенные регулятивы, гражданскую позицию и ответственность за безопасность себя и других [19; 16]. А вопрос об интенсивности использования Интернета начинает соотноситься с вопросом о решении задач развития в рамках этого использования [7]. Поддерживают эти представления и эмпирические данные о сближении цифровой и реальной личности [21]. Схожими тенденциями характеризуются также исследования он- лайн-рисков, прошедшие за последние десять лет путь от фокусировки на столкновения преимущественно с негативным контентом и соответственно поддержки запретительных стратегий в этой области к пониманию (во многом благодаря успешному контролю ряда контентных рисков) важности и актуальности других групп рисков, связанных с тем, что непосредственное межличностное общение становится разделенным между онлайн и офлайн [14; 15; 24; 22]. Сюда относятся риски, связанные со злоупотреблением личной информацией [23], киберагрессией [5;10;20], многие из которых являются лишь следствием или косвенным проявлением трудностей офлайн. Не менее интересен фокус внимания современных исследований на так называемой проблеме многозадачности и, в частности, медиа­многозадачности — ситуации, когда подросток или взрослый занимаются несколькими задачами онлайн одновременно [6; 26; 27]. В узком смысле слова, речь идет о когнитивном распределении ресурсов между несколькими задачами, тогда как шире вопрос состоит в возможности и новых требованиях современного общества существовать в смешанной реальности и переключаться между разными — офлайн и онлайн — задачами в жизни современных подростков и взрослых.

Цель данной работы — сравнение пользовательской активности, столкновения с онлайн-рисками и особенностей цифровой компетентности у подростков и родителей по данным трех всероссийских исследований — 2010 года, 2013 года и 2019 года. Вышеприведенные работы и другие исследования показывают, что за прошедшее десятилетие происходило постепенное размывание онлайн- и офлайн- границ и росла значимость смешанной реальности в процессе социализации. В связи с этим в данной статье выдвигались следующие предположения.

1.    Нарастание пользовательской активности подростков и родителей за последние девять лет проявляется не только количественно, но и качественно — в совмещении подростками активностей онлайн и офлайн и субъективном переживании смешанной реальности.

2.    В условиях смешанной реальности, когда границы онлайн и офлайн размыты и они уже не являются изолированными сферами жизни, контентные риски цифровой среды отходят на второй план, а на первый план выходят коммуникационные онлайн-риски, которые, как правило, пересекаются с офлайн, например, столкновением с киберагрессией, а также риски, связанные с распространением и использованием личной информации. Кроме того, появляются новые риски, связанные с онлайн-общением с собственными родителями (шерентинг), друзьями и учителями.

3.    В условиях стремительного развития цифровых технологий необходимый рост цифровой компетентности у подростков и родителей сопровождается изменениями не столько в уровне знаний и умений, сколько в уровне ответственности, безопасности и мотивации как важных компонентов цифровой компетентности, имеющих особое значение в смешанной реальности.

Процедура и методы

Исследование цифровой социализации было проведено в 2019 году Фондом развития Интернет совместно с факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова и включило 1219 родителей подростков 12—17 лет и 1553 подростка 12—17 лет (из них 471 подросток — 12—13 лет и 1082 подростка — 14— 17 лет) из 15 регионов России, относящихся к 8 федеральным округам (Владикавказ, Волгоград, Казань, Петропавловск-Камчатский, Кемерово, Киров, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Санкт-Петербург, Тюмень, Хабаровск, Москва и Московская область, Вологда, Махачкала, Екатеринбург). Выборка собиралась специалистами гуманитарных вузов в этих городах под контролем руководителей исследования[1]. Иными словами, выборка может рассматриваться как репрезентативная в отношении подростков и родителей относительно крупных городов каждого из федеральных округов. Среди подростков 12—13 лет мальчики составляли 47,5%, девочки — 52,5%, среди подростков 14—17 лет — 47,7% и 52,3% соответственно. Среди родителей в большинстве случаев в исследовании участвовали матери (18,7% мужчины, 81,3% женщины), почти с одинаковой частотой родители отвечали о своем подростке-мальчике (44,2%) и подростке-девочке (55,8%). Возраст родителей варьировал от 28 до 65 лет (средний возраст — 41,14±5,73 лет). Не было выявлено различий в группах родителей и подростков по полу подростков, а также различий между возрастами подростков, о которых отвечали родители, и подростков, участвовавших в исследовании.

Полученные данные сопоставлялись с данными двух более ранних исследований.

Исследование цифровой компетентности проводилось Фондом развития Интернет при поддержке Google в 2013 году [2]. Данные собирались по многоступенчатым стратифицированным репрезентативным выборкам фондом Левада в 58 городах России (45 регионов) с населением от 100 тысяч человек и более. В исследовании приняли участие 1203 подростка 12—17 лет, из них 385 подростков 12—13 лет (49,9% мальчики и 51,1% девочки) и 818 подростков 14—17 лет (50,4% мальчики и 49,6% девочки), а также 1209 родителей подростков того же возраста (31,3% отцы и 68,7% матери, в возрасте от 28 до 67 лет, средний возраст — 40,51±5,82 года). Следует отметить, что эту выборку следует считать репрезентативной для различных городов России с населением от 100 тысяч человек, и в этом исследовании люди, с которыми контактировали интервьюеры, отбирались случайным образом с выделением страт на основе общих данных переписи населения.

Исследование пользовательской активности и он- лайн-рисков проводилось Фондом развития Интернет в 2010 году [25] на основе методологии проекта «EU Kids Online» [14]. Данные собирались тем же способом, что и в исследовании 2019 года, в 11 регионов России, относящихся к 8 Федеральным округам (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, Киров, Сыктывкар, Челябинск, Кемерово, Махачкала, Саратов, Чита). Всего в исследовании приняли участие 1025 пар «родитель—ребенок 9—16 лет», однако для обеспечения сопоставимости с двумя другими исследованиями в данной работе было отобрано 685 пар «родитель—ребенок 12—16 лет». Из них в 218 случаях подростки были 12—13 лет (47,2% мальчики и 52,8% девочки), в 467 случаях — 14— 16 лет (44,5% мальчики и 55,5% девочки). Возраст родителей варьировал от 25 до 74 лет (39,45±5,84 лет), в основном отвечали матери (17,5% мужчины и 82,5% женщины). Как и в 2019 году, мы предполагаем, что данная выборка может рассматриваться как репрезентативная в отношении подростков и родителей относительно крупных городов каждого из федеральных округов. Следует отметить, что, в отличие от двух других исследований, в этом исследовании были именно пары подростков и их родителей, но поскольку везде далее сравнение проводится отдельно для подростков и отдельно для родителей подростков, такое сопоставление не противоречит способу сбора данных.

Все исследования проводились в формате очного интервью, применялись следующие методики.

1.    Оценка пользовательской активности. Во всех трех выборках для оценки частоты пользовательской активности и родителям, и подросткам задавался вопрос из опросника EU Kids online «Как часто Вы пользуетесь интернетом?» с вариантами ответов: «Каждый день или почти каждый день», «Один или два раза в неделю». «Один или два раза в месяц и реже», «Не пользуюсь». Для оценки интенсивности пользовательской активности задавался вопрос «Сколько времени Вы, в среднем, проводите в Интернете...» отдельно для будних и выходных дней. Однако шкала ответов постепенно менялась, отражая социальные изменения. В 2010 году на основе методологии «EU kids» варианты ответов детализировали промежуток до трех часов в день, тогда как вариант «более четырех часов» свидетельствовал о высокой активности («нисколько», «всего несколько минут», «около получаса», «около часа», «около полутора часов», «около двух часов», «около двух с половиной часов», «около трех часов», «около трех с половиной часов», «около четырех часов», «более четырех часов»). Ниже будет показано, что такой вопрос соответствовал положению дел: лишь 8,0% подростков отвечали, что проводят в Интернете более 4 часов в день в будние дни и 21,6% — в выходные. К 2013 году в связи нарастанием интенсивности пользовательской активности варианты ответов были переформулированы в сторону большей детализации высокого и чрезмерного уровней пользовательской активности («меньше часа», «1—3 часа», «3—5 часов», «5—8 часов», «8—12 часов», «Я живу в Интернете»). В связи с тем, что и эти, крайние, ответы были не столь уж редки, в 2019 году мы максимально детализировали шкалу ответов, предложив выбрать .любое время с шагом в один час от «мало или практически не провожу» до «около 12 часов и более». Из-за разницы в шкале ответов, все ответы были преобразованы в форму 2013 года. В связи с тем, что для многих людей стало обычным постоянное нахождение онлайн во время других дел, в 2019 году подростки дополнительно оценивали насколько часто они совмещают онлайн и офлайн при выполнении разных дел, оценивая по шкале Лай­керта (от 1 — «никогда» до 5 — «всегда»), насколько часто они выходят в онлайн: «Сразу после пробуждения», «Во время приема пищи», «На занятиях в школе», «На переменах в школе», «Во время выполнения домашнего задания», «Во время общения с друзьями», «В дороге (автобусе, метро, машине)», «В общественных местах (кафе, музеи, магазины, др.)», «В ванной комнате», «Непосредственно перед сном», «Когда просыпаетесь ночью». Наконец, в 2019 году задавался прямой вопрос: «Сегодня часто говорят, что мы живем в двух мирах — реальном и виртуальном. А в каком мире живете Вы?» — с вариантами ответов: «живу в основном в реальном мире», «живу в основном в виртуальном мире», «живу в равной мере в обоих мирах», «не вижу разницы между реальным и виртуальным, для меня это одно и то же», «переключаюсь между этими мирами в зависимости от времени и задачи», «реальный и виртуальный миры для меня не пересекаются».

2.     Оценка столкновения с онлайн-рисками проводилась на основе методологии «EU Kids online». Опыт столкновения с онлайн-рисками оценивался в 2010 году и 2019 году при помощи вопроса «Происходило ли в Интернете что-то, что тебя обеспокоило за последний год?». Перечень рисков менялся в разных годах, но во всех случаях в соответствии с предложенной нами классификацией [2] включал контентные (информация с насилием, сексуальные изображения, пропаганда самоубийства), коммуникационные (оскорбления и преследования, сексуальные домогательства), технические (вредоносные программы, взлом профиля), потребительские (мошенничества) риски. В 2019 году дополнительно задавались вопросы о рисках, связанных с онлайн-взаимодействием с собственными родителями, друзьями, учителями: «Мой родитель опубликовал информацию обо мне в Интернете, без моего согласия», «Я получил отрицательные или обидные комментарии от кого-то из-за того, что родитель опубликовал в Интернете», «Я просил моего родителя удалить то, что он опубликовал в Интернете», «Я был расстроен из-за информации, которую мои родители опубликовали в Интернете», «Мой учитель опубликовал информацию обо мне в Интернете без моего согласия», «Мой друг опубликовал информацию обо мне в Интернете без моего согласия».

3.     Цифровая компетентность оценивалась только в 2013 и 2019 годах у подростков 14—17 лет и родителей подростков при помощи краткой версии индекса цифровой компетентности [3], направленного на измерение четырех компонентов компетентности (знаний, умений, ответственности и мотивации) в четырех сферах (работа с контентом, коммуникация, техносфера, сфера потребления). В краткой версии 32 пункта, по два для проявления каждого компонента в каждой сфере, а ее надежность, валидность и сопоставимость с полной версией была продемонстрирована в ранних исследованиях.

Следует отметить, что хотя выборки не различались по полу и возрасту, только данные исследования 2013 года собирались по многоступенчатым стратифицированным репрезентативным выборкам; связанные с этим ограничения обсуждаются ниже. Кроме того, в исследовании 2013 года о своих детях значимо чаще давали ответы отцы, в сравнении с данными 2010 и 2019 годов, где ограничений по полу родителя не вводилось.

Обработка данных проводилась в программе «SPSS Statistics 23.0». В связи с большими объемами выборок решение об отвержении нулевой гипотезы принималось при p<0,01, а также во всех случаях дополнялось указанием величины статистического эффекта.

Результаты

Частота и интенсивность пользовательской активности. Наши результаты показывают, что вопрос о частоте пользовательской активности за прошедшие девять лет, по сути, перестал быть информативным. Уже в 2010 году большинство подростков пользовались Интернетом почти каждый день и лишь один из пяти выходил онлайн реже (рис. 1). Хотя в 2013 году средняя частота пользовательской активности усиливается (х2=27,95; p<0,01; CC=0,12), величина этого статистического эффекта невелика, поскольку и разнообразие ответов невелико. Напротив, если в 2010 и 2013 годах лишь один родитель из двух отвечал, что выходит онлайн каждый день, и различия между этими двумя годами были невелики (х2=30,72; p<0,01; CC=0,13), к 2019 году родители практически догоняют подростов (х2=386,98; p<0,01; CC=0,37), что делает вопрос о частоте пользовательской активности, по сути, неинформативным и для этой группы респондентов. Во всех случаях подростки 14—17 лет пользуются Интернетом чаще, чем подростки 12—13 лет (х2=14,15—60,17; p<0,01; CC=0,15-0,22), причем у мальчиков и девочек частота пользовательской активности не различается.

Как показано на рис. 2, большинство сегодняшних подростков проводят онлайн три часа и более, а в выходные дни каждый пятый сидит в Интернете почти весь день. Интернет стал частью их жизни, занимающей порой почти все время бодрствования.

Время онлайн в будние и выходные дни связано между собой (r=0,62-0,74; p<0,01), но если в 2010 году подростки проводили онлайн значительно больше времени в выходные дни (t=-17,20; p<0,01; d=0,61), то к 2013 году эти различия уменьшаются — в первую очередь за счет нарастания пользовательской активности в будние дни (t=-13,94; p<0,01; d=0,31) — и сохраняются почти без изменений к 2019 году (t=-14,58; p<0,01; d=0,28). Более того, если сравнивать результаты разных исследований, то от 2010 года к 2013 году отмечается выраженное увеличение интенсивности пользовательской активности (х2=292,47; p<0,01; CC=0,37 — в будние дни и х2=153,54; p<0,01; CC=0,27 — в выходные дни), которое продолжается к 2019 году, по сравнению с 2013 годом (х2=298,56; p<0,01; CC=0,31 в будние дни и х2=244,92; p<0,01; CC=0,29 — в выходные дни).

Во всех группах подростки 14—17 лет ожидаемо проводят онлайн больше времени, чем подростки 12—13 лет (t=-10,78 — -3,10; p<0,01; d=0,17-0,59), тогда как различий между мальчиками и девочками не выявлено.

Дополнительные вопросы, заданные в 2019 году, позволяют содержательно уточнить эти результаты: практически каждый третий подросток хотя бы иногда совмещает онлайн с любыми видами деятельности. Например, 54,7% подростков 12—13 лет хотя бы иногда выходят онлайн сразу после пробуждения, а среди подростков 14—17 лет 48,9% делают это часто или постоянно. Во время уроков хотя бы иногда находится онлайн каждый четвертый подросток 12—13 лет (26,9%) и почти каждый второй подросток 14—17 лет (44,6%), а в дороге онлайн-активность становится неотъемлемым атрибутом жизни — лишь один подросток из десяти не совмещает дорогу с онлайн-активностью. Даже общение с друзьями дополняется и совмещается с онлайн: 44,4% подростков 12—13 лет и 53,2% подростков 14—17 лет делают это хотя бы иногда. И если родители с уверенностью отвечают, что живут скорее в реальном мире, чем он­лайн (71,2%) или что эти миры не пересекаются для них (11,2%), то подростки относительно редко дают такие ответы (35,3% среди подростков 14—17 лет и 44,1% среди подростков 12—13 лет: х[2]=303,86; p<0,01; CC=0,32). Чаще, чем родители, они чувствуют себя переключающимися между мирами в зависимости от задачи (33,0% и 28,8% у подростков 14—17 и 12— 13 лет соответственно, против 10,7% у родителей), живущими в равной степени в обоих мирах (16,3% и 11,0% у подростков 14—17 и 12—13 лет соответственно, против 3,4% у родителей) и даже не видящих между ними разницы (4,7% и 5,1% у подростков 14—17 и 12—13 лет соответственно, против 2,0% у родителей).

Рис. 1. Частота пользовательской активности у подростков и родителей в 2010 году, 2013 году и 2019 году

 


Рис. 2. Время подростков онлайн в выходные и будние дни в 2010 году, 2013 году и 2019 году

 

 

Столкновение с онлайн-рисками у подростков. В 2019 году, по сравнению с 2010 годом2, подростки чаще стали отвечать, что что-то обеспокоило или расстроило их в Интернете за последний год, и хотя этот результат достигает принятого уровня значимости, речь идет о слабой величине статистического эффекта (41,5% против 33,6% соответственно: х2=12,44: p<0,01; CC=0,07). Иными словами, различия в общем уровне онлайн-рисков минимальны. Девочки чаще говорят о том, что что-то обеспокоило или расстроило их в Интернете (38,9% девочек и 27,0% мальчиков: х2=8,66; p<0,01; CC=0,12 — в 2011 году. 55,5% девочек и 40,4% мальчиков: х2=29,70; p<0,01; CC=0,15 — в 2019 году), но в обеих возрастных группах распространенность столкновения с онлайн-рисками не различается.

Среди контентных рисков наиболее распространенный — столкновение с сексуальными изображениями и жестокостью, однако, если сравнивать ответы подростков 2010 года и последующих лет, очевидно, что частота столкновения с сексуальными изображениями онлайн снизилась (х2=339,48; p<0,01; CC=0,36). Частота столкновения с жестокостью он­лайн, напротив, возросла, если сравнивать 2013 и 2019 годы (х2=69,93; p<0,01; CC=0,16). Точно так же существенно снизилась частота столкновения подростков с вредоносными программами (х2=297,29; p<0,01;CC=0,34). Напротив, вероятность столкновения с информацией о наркотиках и самоубийствах выше у подростков в 2019 году, чем у проходивших исследование в 2013 году (х2=37,11; p<0,01; CC=0,12 и х2=85,04; p<0,01; CC=0,17 соответственно). Среди коммуникативных рисков отмечается повышение частоты столкновения с киберагрессией (х2=80,85; p<0,01; CC=0,19), среди потребительских рисков — с мошенничеством (х2=17,75; p<0,01; CC=0,09), тогда как столкновение с распространением личной информации и взлом профиля в социальных сетях, по- видимому, являются стабильным явлением, с которыми сталкиваются 1—2 подростка из десяти.

По данным 2013 и 2019 годов, мальчики встречаются с онлайн-рисками так же часто, как и девочки. Подростки 12—13 лет реже, по сравнению с подростками 14—17 лет, сообщают о столкновении с контентными рисками: о том, что видели жестокий контент, с применением насилия (х2=11,38; p<0,01; CC=0,10 — в 2013 году и х2=74,94; p<0,01; CC=0,22 — в 2019 году), информацию о способах совершения самоубийства (различия значимы только в 2019 году: Х2=34,69; p<0,01; CC=0,15), употреблении наркотических средств (различия значимы только в 2019 году: X2=87,77;p<0,01; CC=0,24), сексуальными изображениями (х2=21,20; p<0,01; CC=0,13 — в 2013 году и Х2=75,85; p<0,01; CC=0,23 — в 2019 году). Интересно, что если столкновение с мошенничеством более характерно для подростков 14—17 лет (х2=7,30; p<0,01; CC=0,08 — в 2013 году и х2=13,81; p<0,01; CC=0,10 — в 2019 году), то опыт злоупотребления личной информацией с возрастом не связан.

Дополнительные вопросы 2019 года подтверждают гипотезу о новых формах онлайн-рисков, определяющихся переходом к смешанной реальности: каждый третий подросток говорит, что был задет тем, что его друг опубликовал информацию онлайн без его согласия, каждый четвертый сталкивался с тем же со стороны родителей, каждый пятый просил их удалить эту информацию из Интернета.

Интересно, что с ситуацией, когда родители и друзья без спроса распространяют их личную информацию, чаще сталкиваются девочки, чем мальчики (х2=11,15; p<0,01; CC=0,09 и х2=18,17; p<0,01; CC=0,11 соответственно);они же чаще просят родителей удалить эту информацию (х2=17,80; p<0,01; CC=0,11). Кроме того, подростки 14—17 лет, по сравнению с подростками 12—13 лет, несколько реже сообщают о том, что друг опубликовал их личную информацию без разрешения (х2=9,89; p<0,01; CC=0,08); других возрастных различий в отношении данной группы рисков обнаружено не было.

Цифровая компетентность подростков и родителей. Индекс цифровой компетентности оценивается в процентах от максимально возможного значения и в 2013 году составлял в среднем 36,0% у подростков и 31,2% у родителей. Иными словами, и родители, и подростки демонстрировали около трети от максимально возможного уровня знаний, умений, ответственности и мотивации в четырех различных сферах (рис. 3). В 2019 году этот показатель оказался выше в обеих группах и составил 51,7% от максимально возможного уровня у подростков (t=14,00; p<0,01: d=0,89) и 41,1% от максимально возможного уровня у родителей (t=8,40; p<0,01; d=0,52). Хотя изменения по всем четырем компонентам от 2013 к 2019 году значимы, они минимальны в отношении мотивации (t=1,11; p<0,01;d=0,07 у подростков и t=1,62; p<0,01; d=0,10 у родителей) и максимальны в отношении ответственности (t=20,15; p<0,01; d=1,29 у подростков и t=10,46; p<0,01; d=0,65 у родителей).

Отметим, что если, по данным 2013 года, индекс цифровой компетентности выше у мальчиков (t=3,42; p<0,01; d=0,18), что объясняется их большими умениями (t=3,86;p<0,01;d=0,22) и ответственностью (t=3,12; p<0,01; d=0,18), то к 2019 году гендерных различий по цифровой компетентности не выявляется. По всем компонентам, кроме мотивации, подростки 14—17 лет «обгоняют» подростков 12—13 лет (t=4,79 — 7,87; p<0,01; d=0,30-0,49).

Рис. 3. Индекс цифровой компетентности подростков и родителей: сравнение 2013 и 2019 годов

Обсуждение результатов

Пользовательская активность подростков и родителей: интенсификация или трансформация? В соответствии с первой гипотезой, по сравнению с данными 2010 и 2013 годов, к 2019 году Интернет стал настолько неотъемлемой частью жизни и детей, и взрослых, что вопрос о частоте пользовательской активности — количестве дней в неделю или в месяц — фактически потерял смысл. Важно заметить, что, по всей видимости, подростки сделали этот «шаг» раньше, чем родители — уже по данным 2013 года почти все они ежедневно выходили онлайн. Тем не менее, значимым пока остается вопрос о ежедневном количестве времени, проводимом онлайн. У подростков оно постоянно растет — большая часть в среднем проводят онлайн более трех часов в сутки, каждый третий в будние и каждый второй в выходные дни — не менее пяти часов. В выходные дни каждый пятый подросток проводит в Интернете весь день. Эти показатели выше у подростков 14—17 лет, чем у подростков 12—13 лет, онлайн-активность которых чаще регулируют взрослые, при этом мальчики и девочки — одинаково активные пользователи. Более того, дополнительные вопросы 2019 года показывают, что для современных подростков нахождение онлайн — часть их постоянной жизни, Интернет совмещается практически с любыми повседневными делами, и сама реальность переживается как смешанная, не имеющая четких границ между онлайн и офлайн. С нашей точки зрения, полученные данные означают, что вопрос о пользовательской активности подростков сегодня становится скорее вопросом об этой смешанной реальности — как именно происходит это совмещение, как сказывается на деятельности онлайн и офлайн и как переживается новая реальность самими подростками.

Изменение онлайн-рисков. Полученные данные позволяют предположить несколько направлений изменения онлайн-рисков, с которыми сталкиваются подростки за последние годы. По всей видимости, наиболее распространенные и очевидные для общества риски (столкновение с сексуальным контентом и вредоносными программами) получили социальное признание и активно преодолеваются как на уровне правовой регуляции и за - претов сайтов, так и на личностном уровне (более внимательного контроля со стороны родителей). Напротив, с нашей точки зрения, менее осознаваемые и принимаемые всерьез в недалеком прошлом риски стали более распространенными — это касается, в первую очередь, контента, связанного с киберагрессией, мошенничеством, а также других контентных рисков (информации о наркотических средствах, способах самоубийства). Группа коммуникативных онлайн-рисков все чаще формируется на границах онлайн и офлайн — в смешанной реальности; это связано, в частности, с разными формами киберагрессии, а также с распространением личной информации, выраженность которых по сравнению с предыдущими данными несколько повысилась. Хотя лишь в среднем каждый пятый подросток знаком с таким опытом, следует отметить, что эта группа рисков требует особого внимания, поскольку эмоционально тяжело переносится многими подростками. Тот результат, что значительная часть онлайн-рисков более знакома старшим подросткам, объясняется их большей пользовательской активностью, а также взрослением, в процессе которого они могут сами искать такого рода информацию. В подтверждение второй гипотезы исследования о том, что смешанная реальность не только повышает значимость коммуникативных онлайн-рисков, но и порождает новое пространство рисков, связанных с распространением в Интернете общения с родителями, учителями и друзьями, каждый третий подросток сообщает о том, что его друг публиковал его личную информацию без его согласия, каждый четвертый — что это сделал родитель, а каждый пятый просил родителя удалить эту информацию. На фоне таких содержательных изменений в пользовательской активности, не сво­димых к количественным, особую важность приобретают качественные исследования возникающих онлайн-рисков.

Цифровая компетентность подростков и родителей. Третья гипотеза исследования получила лишь частичное подтверждение. Но в первую очередь отметим, что цифровая компетентность к 2019 году стала выше, что более характерно для подростков, по сравнению с родителями. При этом у родителей эти изменения объясняются в среднем большей ответственностью и лучшими знаниями к 2019 году, а у подростков — большей ответственностью, стремлением к безопасности и лучшими навыками. С другой стороны, и у подростков, и у родителей наиболее ярки различия в уровне ответственности и безопасности и в меньшей степени — в уровне мотивации. Иными словами, речь идет, по- видимому, о едином паттерне изменений в смешанной реальности — на фоне дефицита мотивационных изменений в повышении стремления к ответственности и безопасности при использовании Интернета. На наш взгляд, это можно рассматривать как одно из свидетельств начала укоренения культуры цифрового гражданства как культурного феномена, отражающего результаты цифровой социализации в повседневных формальных и неформальных социальных практиках в целом на уровне гражданского общества. Отметим, что уровень мотивации к улучшению своих знаний о жизни онлайн в целом во всех случаях минимален, что, возможно, связано с распространенными в социуме представлениями о приемлемости стихийного и самостоятельного освоения Интернета [4]. Это требует дальнейших исследований мотивации к улучшению цифровой компетентности у подростков и родителей.

Ограничением исследования выступает его кросс-секционный характер: сравнивались результаты, полученные на разных выборках. Хотя большой размер и общие методики в каждом из срезов позволяют делать выводы о трансформации, важно оговориться, что некоторые из различий могут объясняться разницей в методиках, а также в способах сбора данных. В частности, данные 2010 и 2019 годов более сопоставимы, поскольку собраны схожим образом, тогда как данные 2013 года, собранные по многоступенчатым стратифицированным выборкам, точнее отражали текущую российскую ситуацию, поскольку включали не только жителей крупных городов. Тем не менее, на наш взгляд, сопоставление всех трех срезов дает возможность обсуждать, воспроизводятся ли изменения с течением времени.

Выводы

Несмотря на перечисленные выше ограничения, требующие уточнения в дальнейших исследованиях, сравнение результатов трех исследований 2010 года, 2013 года и 2019 года позволяет сделать следующие выводы.

1.    К 2019 году большинство подростков и родителей проводят онлайн каждый день не менее трех— пяти часов, причем в выходные каждый пятый подросток находится онлайн более 8 часов в сутки, что позволяет говорить о трансформации пользовательской активности как отдельной от офлайн деятельности в новые формы деятельности в смешанной реальности. На объективном уровне это проявляется в дополнении онлайн-активностью большинства круга привычных деятельностей, особенно не требующих высокой концентрации внимания (например, переезд, подготовка ко сну и др.), тогда как на субъективном уровне — в переживании подростками реальности как смешанной, а не разделенной на онлайн и офлайн.

2.    К 2019 году отмечается значимо более низкая распространенность частых в прошлые годы онлайн- рисков, на преодоление которых были направлены различные социальные усилия и которые в большей степени осознавались родителями: столкновение с сексуальным контентом и вирусными программами. Напротив, на первый план выходят коммуникационные риски, которые являются, скорее, продуктом смешанной онлайн/офлайн реальности; среди них — столкновение с различными видами киберагрессии (например, кибербуллинга, как правило сочетающегося со школьным буллингом), риски, предполагающие распространение и использование личной информации, а также новая группа онлайн-рисков, связанных с распространением личной информации ближайшим окружением подростка: родителями, учителями, друзьями.

3.    Общий уровень цифровой компетентности к 2019 году по сравнению с 2013 годом повысился и у подростков, и у родителей; при этом наибольшие изменения касаются ответственности и безопасности, что в условиях роста значимости смешанной реальности можно рассматривать как результат формирования культуры цифрового гражданства, и минимальные — мотивации к улучшению своих знаний.

4.    Такие результаты, как ограничение экстремально высоких показателей пользовательской активности подростков в выходные дни, снижение частоты столкновения с сексуальным контентом и вирусными программами, повышение ответственности родителей и детей онлайн, позволяют предполагать, что интернет-пространство как пространство цифровой социализации подростков постепенно структуриру­ется, а позиция пользователей становится более активной и ответственной.


[1] Авторы благодарят всех коллег, принимавших участие в сборе данных.

[2] В 2013 году вопрос был сформулирован иначе, что не дает возможность сопоставить результаты.

Литература

  1. Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 3. С. 71—80.
  2. Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования. М.: Фонд Развития Интернет, 2013. С. 282—284.
  3. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Краткая и скрининговая версии индекса цифровой компетентности: верификация и возможности применения // Национальный психологический журнал. 2018. 3(31). С. 47—56.
  4. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Мотивация в структуре цифровой компетентности российских подростков // Национальный психологический журнал. 2017. 1 (25). С. 3—14.
  5. Appel M., Stiglbauer B., Batinic B., Holtz P. Internet use and verbal aggression: The moderating role of parents and peers // Computers in Human Behavior. 2014. Т. 33. P. 235— 241.
  6. Baumgartner S.E., Weeda W.D., van der Heijden L.L., Huizinga M. The relationship between media multitasking and executive function in early adolescents // The Journal of Early Adolescence. 2014. Т. 34. №. 8. P. 1120—1144.
  7. Borca G., Bina M., Keller P.S., Gilbert L.R., Begotti T. Internet use and developmental tasks: Adolescents’ point of view // Computers in Human Behavior. 2015. Т. 52. P. 49—58.
  8. George M.J., Odgers C.L. Seven fears and the science of how mobile technologies may be influencing adolescents in the digital age // Perspectives on psychological science. 2015. Т. 10. №. 6. P. 832—851.
  9. Gilster P. Digital Literacy. N.Y.: Wiley Computer Publishing, 1997.
  10. Elsaesser C., Russell B., Ohannessian C.M., Patton D. Parenting in a digital age: A review of parents’ role in preventing adolescent cyberbullying // Aggression and Violent Behavior. 2017. Т. 35. P. 62—72.
  11. Fisher E.J.P., González Y.S., Caridad Martínez Tena А. Bringing the Virtual to Reality-How Virtual Reality Can Enhance People’s Health and Social Lives // Neurol Res Surg. 2019. 2(1). P. 1—10.
  12. Flavián C., Ibáñez-Sánchez S., Orús C. The impact of virtual, augmented and mixed reality technologies on the customer experience // Journal of Business Research. 2019. Т. 100. P. 547—560.
  13. Ilomäki L., Kantosalo A., Lakkala M. What is digital competence. Linked portal // Brussels: European Schoolnet (EUN). 2011. P. 1—12.
  14. Livingstone S., Haddon L., Görzig A., Ólafsson K. Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online, 2011.
  15. Livingstone S., Smith P.K. Annual research review: Harms experienced by child users of online and mobile technologies: The nature, prevalence and management of sexual and aggressive risks in the digital age // Journal of child psychology and psychiatry. 2014. 55 (6). P. 635—654.
  16. Manago A.M. Identity development in the digital age: The case of social networking sites. The Oxford handbook of identity development. 2015. P. 508—524.
  17. Martin A., Madigan D. (Eds.). Digital literacies for learning. Facet Publishing. 2006.
  18. Milgram P., Kishino F. A taxonomy of mixed reality visual displays // IEICE TRANSACTIONS on Information and Systems. 1994. 77(12). P. 1321—1329.
  19. Mossberger K., Tolbert C.J., McNeal R.S. Digital citizenship: The Internet, society, and participation. MIt Press, 2007.
  20. Pells K., Portela M.J.O., Revollo P.E. Experiences of peer bullying among adolescents and associated effects on young adult outcomes: Longitudinal evidence from Ethiopia, India, Peru and Viet Nam. [Электронный ресурс] // UNICEF Office of Research-Innocenti, Florence, 2016. URL:https:// www.unicef-irc.org/publications/pdf/IDP_2016_03.pdf (дата обращения: 23.01.2020).
  21. Sherman L.E., Michikyan M., Greenfield P.M. The effects of text, audio, video, and in-person communication on bonding between friends. Cyberpsychology [Электронный ресурс] // Journal of Psychosocial research on cyberspace. 2013. 7(2). URL: http://www.cdmc.ucla.edu/PG_Media_biblio_files/ Sherman%20et%20al.pdf (дата обращения: 23.01.2020).
  22. Shin W., Lwin M.O. How does “talking about the Internet with others” affect teenagers’ experience of online risks? The role of active mediation by parents, peers, and school teachers // New Media & Society. 2017. 19(7). P. 1109—1126.
  23. Shin W., Kang H. Adolescents’ privacy concerns and information disclosure online: The role of parents and the Internet // Computers in Human Behavior. 2016. 54. P. 114— 123.
  24. Symons K., Ponnet K., Emmery K., Walrave M., Heirman W. Parental knowledge of adolescents’ online content and contact risks // Journal of youth and adolescence. 2017. 46 (2). P. 401—416.
  25. Soldatova,G., Rasskazova E., Zotova E., Lebesheva M., Geer M., Roggendorf P. Russian Kids Online Key findings of the EU Kids Online II survey in Russia // Moscow: Foundation for Internet Development, 2013. [Электронный ресурс]. URL: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/ ParticipatingCountries/PDFs/RU-RussianReport.pdf (дата обращения: 23.01.2020).
  26. Uncapher M.R., Thieu M.K., Wagner A.D. Media multitasking and memory: Differences in working memory and long-term memory // Psychonomic Bulletin & Review. 2016. 23 (2). С. 483—490.
  27. Yang X., Zhu L. Predictors of media multitasking in Chinese adolescents // International Journal of Psychology. 2016. 51 (6). P. 430—438.

Информация об авторах

Солдатова Галина Уртанбековна, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии личности факультета психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломоносова), заведующая кафедрой социальной психологии, Московский институт психоанализа (НОЧУ ВО «МИП»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6690-7882, e-mail: soldatova.galina@gmail.com

Рассказова Елена Игоревна, кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломоносова), старший научный сотрудник отдела медицинской психологии, ФГБНУ «Научный центр психического здоровья» (ФГБНУ НЦПЗ),, ведущий научный сотрудник международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации, НИУ Высшая школа экономики (ФГАОУ ВО «НИУ ВШЭ»),, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9648-5238, e-mail: e.i.rasskazova@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 1066
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 1163
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 13