Четвертая лекция. Структура и функции культурных операций ребенка

Я прошлый раз я старался показать, в каких случаях и как приходится при исследованиях поведения ребенка применять анализ.Мы видели в самых общих чертах,что эго приходится делать тогда, когда сущность какой-нибудь операции не соответствует ее внешнему виду,когда две операции как—будто одинаковы и фенотипическая  оказывается генотипической операцией и мы видим, что к одному и тому же результату можно придти различными путями. Ит только анализом, т.е. вскрытием состава той или иной операции можно показать,какие же действительно сложи формы проявлены в детском поведении и какой они дают состав в той или к:-ой операции.

Вслед за этой проблемой встают две другие,тесно связанные между собой,которые заключаются в следующем:

Недостаточно еще знать,какой состав какой-нибудь операции поведения, также важно знать,что характеризует эту операции, как целое.И вот,когда аналитическую точку зрения противопоставляют точке зрения, которая хочет охарактеризовать данную операцию поведения, как целое,со всеми теми свойствами, которыми насыщена она,как целое, то тогда говорят о структуре психологической операции.

Слово "структура" обозначает строение, и когда мы говорим: "структура какой-нибудь формы повеления," — то этим самым мы имеем ввиду то своеобразное целое,которое создается благодаря именно данному соотношению частей.

В прошлый раз я старался показать, в каких случаях и как приходится при исследованиях поведения ребенка применять анализ. Мы видели в самых общих чертах, что это приходится делать тогда, когда сущность какой-нибудь операции не соответствует ее внешнему виду, когда две операции как будто одинаковы и операция фенотипическая оказывается генотипической, и мы видим что к одному и тому же результату можно прийти различными путями. И только анализом, т. е. вскрытием состава той или иной операции, можно показать, какие же действительно сложные формы проявлены в детском поведении и какой они дают состав в той или иной операции.

Вслед за этой проблемой встают две другие, тесно связанные между собой, которые заключаются в следующем.

Недостаточно еще знать, какой состав какой-нибудь операции поведения; важно также знать, что характеризует эту операцию как целое. И вот, когда аналитическую точку зрения противопоставляют точке зрения, которая хочет охарактеризовать данную операцию поведения как целое, со всеми теми свойствами, которыми насыщены она как целое, то тогда говорят о структуре психологической операции.

Слово «структура» обозначает строение, и когда мы говорим: «структура какой-нибудь формы поведения», — то этим самым мы имеем в виду то своеобразное целое, которое создается благодаря именно данному соотношению частей.

Для диалектического мышления не представляет никакого открытия то обстоятельство, что целое не является простой арифметической суммой своих частей, что целое обладает такими свойствами, которые в частях по одиночке не существуют, — и обратно: что целый ряд свойств, которые имеются в частях, вовсе не обязательно проявляются в целом.

Иначе говоря, что целое возникает на известной ступени развития какого-нибудь процесса, обладает своими собственными свойствами, которые характерны для него как для целого. Стоит только этому целому распасться, и эти свойства исчезнут, несмотря на то, что все части целого перед нами остаются.

Если для философии мышления это понятие не представляет собой ничего нового, то для психологии — и, в частности, детской психологии — это понятие было введено сравнительно недавно. Так как я в сегодняшней беседе хочу осветить именно рассмотрение этого понятия, то я предполагаю начать с простых опытов, которые его вскрывают и наглядно показывают, в чем заключается закон структуры и каковы свойства структуры в области самого простого, самого примитивного поведения.

Я не знаю, рассказывали ли вам, когда вы слушали курс психологии, относительно опытов по структуре, производимых над животными на различных ступенях развития, в частности, о курице домашней и о понятии относительно цветного поля. Если нет, то я кратко постараюсь этот опыт вам рассказать, и тогда самое понятие станет для вас четким и ясным.

Опыт этот[2], который позволяет понять ясно, в чем заключается структура, производится следующим образом.

<Рисунок>

Для опытов дрессировки курицы брались два листа бумаги, светло-серый лист и темно-серый лист, на один и на другой лист бумаги насыпались зерна. Курица, когда ее подпускали к этим листам бумаги, должна была бы клевать, как это надо было бы ожидать, то с одного, то с другого листа. Однако опыт ставился так, что на одном листе бумаги, а именно на светло-сером листе, зерна лежали свободно и их легко можно было склевывать, а на темно-сером зерна были приклеены, так что курица склевывать их не могла. Вы прекрасно понимаете, что в результате проб и ошибок, успешных и безуспешных действий у курицы выработалась положительная реакция на светло-серый лист и отрицательная реакция на темно-серый.

Это значит, что когда после известного количества опытов брали снова эти два листа бумаги и подпускали курицу, она подходила безошибочно к светло-серому листу и не подходила к темно-серому. В этой части опыт показал нам необходимость такого рода самой обыкновенной дрессировки, самого обыкновенного воспитания условного рефлекса.

Когда эта стадия опыта была закончена, опыт этот перешел в критическую стадию и курица однажды была подвергнута такому опыту: курице были предъявлены следующие два листа бумаги.

<Рисунок>

Один лист светло-серый, который участвовал прошлый раз, и другой — белый лист бумаги, который был положен рядом. Что мы могли бы ожидать? Как должна вести себя курица при таком положении листов бумаги? Мы могли бы рассуждать так: если светло-серый лист бумаги, на который у курицы выработалась положительная реакция в предыдущем опыте, участвует также и в этом опыте, то можно было бы ожидать, что курица подойдет к светло-серому листу и будет с него клевать зерна. Но мы могли бы допустить и другое. Можно было бы сказать: так как ситуация резко изменилась — появился новый лист бумаги, новое соотношение, к которому реакция у курицы не установлена, — то можно было ожидать, что действительно предыдущая стадия разрушится, и можно было предполагать, что курица либо будет вести себя в отношении этих двух листов так же, как было первоначально в отношении первых двух листов, либо она даст какую-то другую реакцию. Вернее, можно было бы ожидать, что курица подойдет к светло-серому листу. Иначе говоря, можно было бы предполагать, что курица будет реагировать на структуру либо старым действием в отношении светло-серого листа, либо даст другую реакцию. И вот этот понятный опыт показывает, что наши ожидания в этом случае не оправдываются. Когда курице предъявляются два листа бумаги, светло-серый и белый, то курица подходит клевать с белого листа и совершенно обходит светло-серый, к которому у нее была выработан положительная реакция.

Для того, чтобы понять, в чем заключается вопрос, производится третья серия опытов, которые уже устраняют совершенно какие-либо сомнения насчет характера реакции. А именно: в третий раз курице предъявляется новая пара листов бумаги, на этот раз один лист темно-серый, участвовавший в прежнем опыте, а другой — черный:

<Рисунок>

Мы могли бы ожидать на темно-серый положительную реакцию и отрицательную на черный лист. И действительно, курица клюет с темно-серого листа и совершенно обходит черный лист.

Этот опыт совершенно ясно показывает то, что можно назвать законом структуры в отношении поведения. Это я вам говорил относительно курицы, но аналогичным образом, с некоторыми изменениями в постановке опытов, подобные опыты протекают и с обезьяной, и с человеческим ребенком. Курица реагирует не на абсолютную светлость или темноту — темно-серый и светло-серый лист, — а на известное отношение, которое создается между светлым и темным.

Мы могли бы правильнее всего определить поведение курицы, если бы сказали, что она реагирует на более светлый из новых двух тонов, и когда в новой паре более светлым является белый, то этот белый тон вызывает положительную реакцию. Когда в третьей паре более светлым является светло-серый лист, то он получает положительный результат.

На основании этого мы могли бы отметить следующие свойства структуры поведения.

Первое свойство я могу формулировать так: целое обладает своими психологическими свойствами, которые не могут быть выведены из суммы его частей, и поэтому целое обладает известным соотношением в зависимости и по сравнению со своими частями. Части могут изменяться; реакция как целое, структура реакции, строение — остаются теми же самыми. Я изменил одну часть, выбросил одну часть, поставил другую, здесь выбросил одну часть и вставил другую, но реакция как целое сохранилась, и в конце концов плюс-минус сохранился за целым.

Итак, мы видим, что части могут изменяться, а структура может остаться.

Второе: самые свойства частей определяются тем целым, в которое они входят. Это наиболее важное для нас сегодня. Вот посмотрите: светло-серый лист в этом целом, в этой структуре, составляет часть, и в этой паре светло-серый лист имеет положительную реакцию. Но будучи внесен в это целое, он дает отрицательную реакцию. Входит в другую пару листов и дает положительную реакцию. Иначе говоря, истинные свойства частей изменяются в зависимости от того целого, в которое эти части входят.

Этот пример и опыт показывают с совершенной ясностью, в чем заключается то, что мы называем структурой в поведении. Под структурой мы будем подразумевать то целое и такой процесс, который обладает известными свойствами именно в силу своего строения, в силу того, что оно такое целое, которое является независимо от своих частей и которое определяет свойство этих своих частей в известной степени.

Вместе с тем мы получаем и второе определение, а именно, определение того, что мы будем называть функциональным отношением внутри данной структуры.

Если мы обратимся к истории развития структуры, то мы увидим, что структура имеется в генетическом отношении двоякого порядка: первая — это структура наиболее целостная и наиболее примитивная и наименее расчлененная, такая, в которой отдельные части не выступают самостоятельно. Это будет так называемая структура-образ, или примитивная, нерасчлененная структура. Примером такой структуры, такого целого является цветное поле[3]. Опыт показал, что и животные, и ребенок в раннем возрасте на однородное цветное поле реагируют первоначально как на наиболее целостное. Для них ясен этот цвет. В самом деле, представьте себе красный лист бумаги, однородное цветное поле, и вы понимаете, что это целое есть наиболее целостное, есть наименее расчлененное, во всех своих точках наиболее однородное.

Более сложными в генетическом отношении являются уже структуры с расчлененными частями, они уже не являются таким целым, как, например, красная закрашенная гладко поверхность. Они являются целым, внутри которого выступают более или менее отдельные части, но все-таки целое продолжает существовать как целое. И вот в таких целых возникает то, что нас сегодня интересует, — а именно функциональное отношение между целым и между его частями и к каждой из частей целого.

Представьте себе, что есть одноцветное поле, которое разделено на 4 квадратика. Вот это цветное поле. Какое отношение частей к этому целому? Отношение одинаковое, каждая точка этого поля составляет просто арифметическую часть или дробь этого целого.

<Рисунок>

Какое здесь отношение? Здесь уже функциональное отношение, т. е. каждая из частей исполняет в отношении целого известную функцию. Вот светло­серый лист. Тут функция более светлая, тут более темная. В двух других парах то же самое — здесь одна функция, здесь другая.

Иначе говоря, в зависимости от того, в какое целое входит та или другая часть, она соответствует и различным функциям в отношении к своему целому. Иначе говоря, нас интересует самая структура, т. е. характеристика целого и функциональное отношение, которое создается между этими частями.

Позвольте теперь сразу перейти к примеру психологическому, который должен нас ближе подвести к ребенку. Вы знаете, вероятно, что уже давно в психологии детского языка было установлено то положение, что развитие детского языка, детской речи не совершается так, как это может показаться, фенотипи­чески: что раньше возникают отдельные звуки, потом слога, потом из слогов возникают слова, потом из слов возникают предложения. Сейчас уже мы прекрасно знаем, что в начале развития детской речи стоит целая фаза генетических единиц, единичных начальных слов. Таким образом, теперь мы знаем достоверно, что детская речь развивается не от частей к целому, а от целого к части. Если ребенок произносит «мама», то, по Штерну, это означает целое аффективно-волевое явление для выражения речи ребенка; иначе говоря, это есть целое, или примитивная не расчлененная еще структура. Вот это и будет пример такой структуры, которая соответствует структуре красного поля, т. е. без функционального отношения отдельных частей.

Как дальше идет развитие речи? Оно заключается в том, что от нерасчлененной структуры переходит к расчлененной, т. е. к структуре речи, где из этого целого выделяются отдельные части и получаются сложные функциональные отношения между частями, которые характерны для нашей фазы. Тут фраза уже состоит из целого ряда слов — например, «мама, посади меня на стул» или «мама, дай мне то-то». Тут [есть] отдельные части, которые стоят в функциональном отношении к целому.

В отношении к человеку, если мы имеем в виду детское развитие, то вы знаете, что основной стадией, мерилом характера той структуры, которой достигла первоначальная детская фаза, является детское «мама», которое потом заменяется двумя словами, потом появляется третье слово. Если фраза сначала является аграмматической, без соединения слов, а потом вы слышите и придаточное предложение, то тут мы уже наблюдаем, как нерасчлененная структура переходит в структуру высшего порядка.

Чтобы дать характеристику речевой детской единицы в смысле строения, чтобы еще ближе подойти к предмету, который нас сегодня интересует, позволю себе перевести то же самое положение на один из самых основных вопросов детской психологии — на вопрос относительно развития внутренней речи ребенка.

Вы знаете, конечно, что у нас существует так называемый процесс внутренней речи, безмолвной, беззвучной речи, и что этот процесс имеет первенствующее значение для мышления. Правда, до сих пор является спорным теоретический вопрос, в каком отношении стоят процессы мышления к процессу внутренней речи. Одни психологи склонны ограничивать эти отношения, другие, наоборот, склонны считать, что между мышлением и внутренней речью существуют другие, более сложные отношения. Но как бы ни решать этот спорный и большой теоретический вопрос, не подлежит сомнению тот факт, что развитие внутренней речи является одним из важнейших условий для развития нашего мышления. Это положение, с которым ни один психолог не спорит.

Вместе с тем, если вы обратитесь к педологии и спросите, как развивается внутренняя речь, в каком примерно возрасте, какими путями возникает, какими способами возникает, то вы увидите, что этот важнейший вопрос до сих пор остается без ясного удовлетворительного ответа. Мы не знаем, когда возникает внутренняя речь, как происходит это важнейшее превращение нашей речи во внутреннюю речь?

Уотсон, американский психолог, высказывает предположение, что внутренняя речь развивается из внешней через шепот; иначе говоря, что шепот занимает среднее место между внутренней речью, беззвучной, и речью звучащей. Предположим, что развитие идет в такой последовательности: ребенок сначала от звучной речи переходит к шепоту, от шепота переходит к беззвучной речи. Но так как мы такого закона, чтобы у ребенка громкая речь переходила в шепот, а от шепота к внутренней речи, не знаем, то возникает потребность рассмотреть это предположение. Действительно ли мы можем предположить, что развитие внутренней речи совершается через шепот? Для этого нужно рассмотреть вопрос, как мы это делали раньше. Возьмем фенотипически, т. е. по внешнему виду, действительно ли шепот занимает среднее место? Несомненно, фенотипически это обстоит так. Однако если мы обратимся не к фенотипическому рассмотрению, а к генотипическому рассмотрению, то мы увидим, что функции, которые выполняет внутренняя речь, глубоко отличаются от функций, которые выполняет внешняя речь. Внешняя речь служит для социального приспособления, для связи с окружающими людьми, а внутренняя речь служит для индивидуального приспособления, для ориентировки, для налаживания, для планирования собственного поведения.

Таким образом, функции внутренней речи оказываются отличными и от функций внешней речи, они выполняют различные задачи. Структура внутренней речи является ли просто беззвучной внешней речью? Нет. Сам Уотсон показал, что если бы мы зафиксировали, предположим, на пластинке фонографа процесс внутренней речи, то получилось бы нечто неуловимое и несравнимое по сравнению с внешней речью, так как в процессе внутренней речи имеет место процесс сокращений, экономии, коротких замыканий — иногда можно установить только отдельные опорные точки. Иначе говоря, если бы мы с помощью какого-нибудь аппарата зафиксировали бы внутреннюю речь, то мы ее совершенно не узнали бы, настолько она оказалась бы отличной от речи внешней.

Итак, можно сказать, что внутренняя речь оказывается отличной от внешней речи, как по структуре, т. е. в отношении своего строения, так и в функциональном отношении, т. е. относительно той задачи, которую она выполняет в отношении к нашему целому.

Вот и возникает вопрос: можно ли допустить, что два процесса, столь различные в отношении структуры и в отношении функций, являются генетически связанными через шепот, т. е. через переходное звено, которое только фенотипически, по внешнему виду занимает среднее место, а функции и структура весьма отличны от громкой речи?

Эксперименты в области исследования шепота показали, что шепот у ребенка может быть вызван в раннем возрасте, примерно в два года, когда еще нет возможности объективно приписать ребенку процесс внутренней речи. Это — с одной стороны. А с другой — дальнейшие опыты показали, что шепот ребенка не развивается спонтанно в моменты до первого школьного возраста — момента, когда возникает потребность в шепоте, когда именно люди хотели бы, чтобы их слова слышало ограниченное количество людей. Такие сложные отношения у ребенка возникают гораздо позднее, хотя к этому приучают его чрезвычайно рано; ребенок относительно некоторых своих потребностей рано научается говорить на ухо.

Таким образом констатировано, во-первых, чрезвычайно большое различие шепота, процесса внутренней речи и громкой речи, а с другой стороны, очень медленное развитие шепота. Если бы действительно дело происходило так, что внешняя речь превращалась в шепот, а шепот — во внутреннюю речь, то шепот должен был бы занимать основное место в процессе развития детской речи, а до восьми лет этого не происходит.

Наконец, исследования структуры и функций показали, во-первых, что шепот в точности воспроизводит структуру речи громкой: от того, что мы понижаем голос, не изменяется структура фразы. С другой стороны, эта функция заключается в более сложной манере социального приспособления: мы шепчем то, что мы не хотим, чтобы слышали окружающие, или когда хотим, чтобы наш голос не был слышен даже в соседней комнате. Таким образом, и со стороны функций, и со стороны структуры мы находим глубокое отличие шепота от внутренней речи.

Возникает сомнение, действительно ли шепот, который фенотипически является переходной формой, является такой переходной формой в генотипическом отношении? Ведь все, что мы знаем о развитии детской речи, заставляет нас ответить на это отрицательно, а именно, приходится сказать, что здесь мы имеем яркий пример того, до какой степени фенотипическое заключение способно нас обмануть и указать ложно создающееся звено между двумя процессами.

Иначе говоря, если мы посмотрим внимательно, то оказывается, что предполагавшееся фенотипиче­ски внешнее сходство, необходимое для определения шепота как переходной формы от процесса внешней речи к процессу внутренней речи, ни структурой, ни функциями в этом отношении не подтверждается.

Что дает генотипический анализ? Для того, чтобы выяснить происхождение внутренней речи из внешней, он старается найти связующее звено, переходный момент, которым связана внешняя речь с внутренней. Этот переходный момент намечается в той форме детской речи, которая в последние годы установлена и описана швейцарским исследователем Пиаже[4]. Он исследовал детскую речь в раннем и дошкольном возрасте и установил особую функцию детской речи, которую он называет эгоцентрической речью.

Вы знаете, в чем заключается эта эгоцентрическая речь? Она заключается в том, что ребенок, производя какое-нибудь действие, разговаривает часто на людях, и разговаривает таким образом, что не ставит себе задачу сообщить свою мысль другим и не дожидается ответа от этих других. Он как бы на людях говорит вслух сам с собой, мыслит сам с собой вслух. В отличие от социальной речи, которая направлена на общение с другими, Пиаже предложил эту речь называть эгоцентрической.

Самое интересное заключается в проверке этого исследованиями. Пиаже пришла мысль измерить эту эгоцентрическую речь в известной области. Пиаже стал подсчитывать эгоцентрическую речь ребенка и попытался вывести коэффициент этой эгоцентрической речи. Этот коэффициент эгоцентрической речи выразится следующим образом: подсчитаем все ранние, спонтанные высказывания ребенка и подсчитаем отдельно его эгоцентрические высказывания, [затем] возьмем отношение эгоцентрических и спонтанных высказываний, — какую часть, какой процент всех высказываний ребенка составит эгоцентрическая речь?

Пиаже производил свой подсчет двояким способом: или подсчитывал речь одного ребенка, или подсчитывал речь целой детской группы. Он подсчитывал высказывания всех детей, сидящих в группе. Подсчитав все высказывания всех детей, он получил следующий вывод, для нас чрезвычайно интересный. Оказывается, что, по данным Пиаже, сравнивавшим школьный и дошкольный возраст, получается: для дошкольника, заканчивающего свой дошкольный стаж, этот коэффициент дает цифру 47—50%, а для школьника, начинающего свой школьный стаж, коэффициент сразу падает и выражается в цифре 25%. Иначе говоря, сразу резко, в течение одного года коэффициент эгоцентрической речи падает в два раза.

Чем объясняется этот факт? Если ближе посмотреть эгоцентрическую речь, то увидим, что она является и в функциональном и в структурном отношении переходной формой между речью внешней и внутренней.

Раньше всего, если возьмем со стороны структуры, то заметим, что эгоцентрическая речь имеет свои свойства, а именно — она будет вам непонятна, если вы не будете знать всех тех действий, во время которых происходил разговор. Она является сокращенной, многое в ней выпущено. Когда ребенок так говорит, он не заботится, чтобы его поняли окружающие.

Это не значит, что ребенок не умеет разговаривать так, чтобы его понимали. Когда ему нужно поставить вопрос, нужно сделать предложение, когда ему нужно сообщить, информировать, то он прекрасно умеет сказать так, что вы поймете. Но когда он говорит сам с собой, для себя, он выпускает целые слова, и если вы не будете знать всю ситуацию, в которой он разговаривает, то вы [его] и не поймете.

Если вы возьмете протоколы, в которых записана эгоцентрическая речь, то много вы не поймете. Если, скажем, происходит так, что ребенок рисовал зайца, он может сказать: «уши» или «теперь уши». Это означает, что он намерен зайцу приделать уши. Первое, что отличает структуру эгоцентрической речи, заключается в том, что она так тесно вкраплена во внешние действия ребенка, в его игру, что стано­