Шкала коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста: оценка детско-родительского взаимодействия

253

Аннотация

Исследование направлено на разработку шкалы оценки коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста, с помощью которой возможно оценить предикторы развития поведенческих, когнитивных и социально-эмоциональных навыков у ребенка. Данная система фиксации коммуникативных сигналов ребенка опирается на периодизацию онтогенеза общения М. Лисиной и последователей (Е. Смирновой, Д. Годовиковой, С. Мещеряковой и др.), которая позволяет рассмотреть специфические формы общения ребенка со взрослым в условиях новой социальной ситуации развития современных детей. Представлены материалы эмпирического исследования, проведенного на выборке из диад матерей и детей раннего возраста. В исследовании (N=55) приняли участие диады матерей и детей в возрасте от 2,4 до 3,3 лет (M=2,9; SD=0,40), из которых 62% были девочки. Исследование включало в себя видеозапись игрового взаимодействия мамы с ребенком в течение 15 минут. Полученные видеопротоколы были проанализированы и закодированы с помощью программы «Observer-XT 14». Для оценки видеопротоколов экспертами использовалась методика оценки детско-родительского взаимодействия «Evaluation of child-parent interaction» [ECPI-2 ред.], шкала «Коммуникативных сигналов ребенка». Для обработки экспертных оценок использовался метод главных компонент, позволивший выделить три фактора детских индикаторов («Исследовательская активность» — «Exploratory activity»; «Личностная автономия» — «Personal autonomy»; «Эмоциональная отчужденность» — «Emotional alienation»). На основании полученных результатов можно говорить об устойчивости показателей-факторов, характеризующих коммуникативные сигналы ребенка. С опорой на массив экспериментальных данных (49 500 секунд видеоленты) разработана модель для анализа динамических изменений, происходящих в процессе детско-родительского взаимодействия. Все факторы стабильны во времени: автокорреляционные динамические ряды характеризуются высокими значениями коэффициентов корреляций. Отмечается, что формирование личностной автономии при взаимодействии со значимым взрослым и эмоциональная отчужденность ребенка от взрослого могут амбивалентно влиять на исследовательскую активность ребенка.

Общая информация

Ключевые слова: шкала оценки, метод наблюдения, самостоятельность, личностная автономия, ранний возраст, видеоанализ, поведение, Observer-XT

Рубрика издания: Возрастная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2022180102

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-513-92001 «Кросс-культурные особенности взаимодействия значимого взрослого и ребенка в России и Вьетнаме».

Благодарности. Авторы благодарят за помощь в кодировании кейсов программой «Observer — XT 14» молодых ученых, клинических психологов кафедры нейро- и патопсихологии развития МГППУ А.Д. Гарифуллину и В.В. Пак.

Получена: 04.04.2020

Принята в печать:

Для цитаты: Шинина Т.В., Митина О.В. Шкала коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста: оценка детско-родительского взаимодействия // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 17–27. DOI: 10.17759/chp.2022180102

Полный текст

Введение

Стремительные изменения в современном обществе, высокая интенсивность потоков информации, изменение коммуникации с переходом в онлайн-среду — все это оказывает значительное влияние на психическое развитие и формирование личности ребенка. Происходит разрыв между поколениями детей и родителей, снижается значимость фигуры взрослого и его роли в детско-родительском взаимодействии. Данная социальная ситуация развития требует научного осмысления и поиска новых путей оценки детско-родительского взаимодействия «изменяющегося ребенка в изменяющемся мире» [12].

В настоящее время отмечается всплеск интереса зарубежных исследователей к изучению взаимодействия с помощью видеозаписей и шкал наблюдения. Современный обзор позволяет увидеть преимущества и недостатки методик оценки раннего детско-родительского взаимодействия [13]. Оценка детско-родительского взаимодействия NCAST [The Nursing Child Assessment Satellite Training] исследует способность подавать четкие и ясные сигналы взрослому и способность проявлять реакцию на действия или слова взрослого [16]. Шкала Manchester Assessment of Caregiver- Infant [MACI] отмечает поведение ребенка по трем параметрам: детская внимательность по отношению к родителю, детский позитивный аффект, детская


оживленность [14]. Оценка психологического взаимодействия родителя и ребенка в процессе кормления, структурированной и свободной игры [PCERA] The Parent — Child Early Relational Assessment [17] включает 28 характеристик поведения ребенка.

В России одним из наиболее разработанных и глубоких методов стандартизированного наблюдения за взаимодействием взрослого с ребенком является подход, созданный в школе онтогенеза общения М.И. Лисиной [9; 10]. Лисина М.И. рассматривает общение как процесс взаимодействия, в котором каждый субъект становится объектом познания и получает возможность лучше понимать свои потребности, познавать и оценивать себя. Общение ребенка со взрослым, таким образом, оказывается основой формирования личности в онтогенезе.

Целью нашего исследования стала оценка коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста в процессе спонтанной игры для построения шкалы оценки и определения динамики выраженности сигнала по отношению к значимому взрослому.

Методологическая база исследования

В своем исследовании мы опираемся на тезис М.И. Лисиной о том, что самой важной характеристикой является активность человека, его субъектная позиция, выражающаяся в процессе общения через проявление инициативы к своему партнеру по коммуникации и в ответных реакциях на данные воздействия с его стороны. Таким образом, качество взаимодействия, очень важное в раннем возрасте, зависит от того, как люди попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга в процессе коммуникации. «… если ребенок, слушая вас, глядит вам в лицо и, улыбаясь в ответ на ваши ласковые слова, устремляет взгляд в ваши глаза — можете быть уверены, что вы общаетесь, но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рассматривая жука в траве, — и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка…» [10, с. 22]. Приведенная цитата описывает качество взаимодействия, меняющееся в зависимости от особенностей проявления в совместной и самостоятельной деятельности.

Базируясь на принципах деятельностного подхода [8] и разделяя взгляды своего учителя А.В. Запорожца относительно коммуникативной деятельности, М.И. Лисина предполагает, «... что мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих» [9, с. 13]. Она выделяет следующие группы качеств: 1) познавательные качества: взрослый является источником информации о предметном мире и организует новые впечатления для ребенка; 2) деловые качества: значимый взрослый выступает партнером совместной деятельности и транслирует, как действовать правильно; 3) личностные качества: взрослый представляет свои эмоциональные переживания в процессе взаимодействия.

В качестве возрастных новообразований, которые влияют на формирование личности ребенка, М.И. Лисина выделяет отношение ребенка к предметному миру, к другим людям и к самому себе. Особенно ярко становление личности ребенка проявляется в кризисные периоды при взаимовлиянии этих линий. Тогда же осуществляется переход на качественно новый этап взаимодействия значимого взрослого с ребенком раннего возраста.

Рассматривая общение как особый вид деятельности, необходимо выделить основные структурные компоненты, обозначить предмет, выявить основные побуждающие потребности и мотивы, охарактеризовать действия и операции. В.В. Давыдов структурными компонентами коммуникативной деятельности называет действия и средства общения [6]. Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свойобъект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия. Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.

Данная методологическая база предопределила разработку шкалы коммуникативных сигналов ребенка, которая позволит зафиксировать проявления ребенка в процессе коммуникативной деятельности со значимым взрослым.

Методы исследования

Оценка коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста проводилась с помощью методики Evaluation of Child-Parent Interaction (ECPI) [4; 5]. В исследовании (N=55) приняли участие диады матерей и детей в возрасте от 2,4 до 3,3 лет (M=2,9; SD=0,40), из которых 62% были девочки. Процедура исследования включала в себя инструкцию для родителя: «Поиграйте с ребенком так, как вы играете дома». 15 минут детско-родительского взаимодействия фиксировались с использованием видеосъемки, позволяющей затем анализировать видеокейс «под микроскопом», отмечая микродействия ребенка. Это дает возможность разглядеть сигналы ребенка в процессе взаимодействия, а также влияет на доказательный подход в процессе анализа полученных результатов и формирования рекомендаций для родителей и специалистов, оказывающих влияние на раннее вмешательство в развитие ребенка раннего возраста.

Целостную картину поведения ребенка при взаимодействии с родителем мы смогли получить благодаря программному обеспечению «The Observer XT-14», позволяющему визуализировать частоту и длительность каждого индикатора коммуникативных сигналов ребенка; констатировать средний и общий показатели длительности, а также количественные характеристики каждого индикатора. Протокол оценки индикаторов коммуникативных сигналов ребенка включает в себя: а) составление схемы кодирования; б) статистический анализ; в) рейтинговый анализ достоверности, проводимый между несколькими наблюдателями в одном проекте; г) ввод данных. Были заключены этические соглашения с родителями. Анализ видеозаписейпроводился двумя поведенческими аналитиками, прошедшими специальное обучение и достигшими при независимом анализе одних и тех же записей коэффициенты согласованности экспертных оценок индикаторов для ребенка 87%-ного уровня совпадения результатов [3].

Разработка шкалы «Коммуникативные сигналы ребенка»

Мы опирались на две основные линии поведения ребенка раннего возраста, обусловленные возрастными особенностями: на коммуникативную и предметную деятельность. Первая направлена на общение со взрослым, вторая — на изучение предмета.

При кодировке коммуникативной деятельности мы отмечали инициативные акты и ответные действия в адрес предмета и в адрес взрослого, выраженные коммуникативными сигналами как средствами общения. Для изучения коммуникативных сигналов «ребенок— предмет» (П) были предложены пять индикаторов оценки самостоятельной исследовательской активности ребенка с предметом. Коммуникативные сигналы «ребенок—взрослый» (В) исследовались с помощью пяти индикаторов оценки сигналов ребенка, направленных на взаимодействие со взрослым (рис. 1).

В процессе трехлетнего (2016—2019 гг.) видеоисследования была разработана система кодирования, позволяющая фиксировать индикатор в процессе анализа видеокейса, используя характеристики этого индикатора [4; 5]. Каждый индикатор имеет положительное и отрицательное значение, что соответствует содержательным характеристикам (табл. 1, 2.). Для каждого индикатора была сделана видеонарезка проявлений, что позволило составить видеобиблиотечку. Нам представляется, что это ощутимое преимущество для дальнейшей работы и значительный ресурс для обучения специалистов, работающих с детьми и родителями, особенно в центрах раннего вмешательства.

Рис. 1. Шкала оценки коммуникативных сигналов ребенка: содержательные индикаторы

Т а б л и ц а 1

Система кодировки индикаторов «Ребенок—предмет» — «РП»

Ребенок в процессе 15-минутной игры со взрослым проявляет коммуникативные сигналы в адрес предмета

Индикатор

Характеристика

Индикатор

Характеристика

П 1. Фокус внимания предмет «+»

Концентрация на предмете

П 6. Фокус внимания предмет «–»

Рассеянный взгляд

П 2. Инициатива к предмету «+»

Выбор предмета

П 7. Инициатива к предмету «–»

Не совершает выбор предмета

П 3. Предметная деятельность «+»

Сам исследует предмет

П 8. Предметная деятельность «–»

Стереотипные действия с предметом

П 4. Средства общения «+»

(вербалика)

Проявляет вербальные сигналы к предмету

П 9. Средства общения «–»

Проявляет скудные вербальные реакции с отрицательной окраской

П 5. Эмоциональные переживания «+»

(невербалика)

Проявляет положительные эмоциональные невербальные сигналы к предмету

П 10. Эмоциональные переживания «–»

Проявляет отрицательные эмоциональные переживания

Т а б л и ц а 2

Система кодировки индикаторов «Ребенок—взрослый» — «РВ»

Ребенок в процессе 15-минутной игры со взрослым проявляет сигналы в адрес взрослого

Индикатор

Характеристика

Индикатор

Характеристика

В 1. Фокус внимания взрослый «+»

Концентрация внимания на глазах взрослого

В 6. Фокус внимания взрослый «–»

Не смотрит на взрослого

В 2. Инициатива к взрослому «+»

Вовлекает взрослого

В 7. Инициатива к взрослому «–»

Не привлекает взрослого

В 3. Чувствительность к воздействию взрослого «+»

Поддерживает любые инициативы взрослого

В 8. Чувствительность к воздействию взрослого «–»

Не поддерживает инициативы взрослого

В 4. Средства общения «+»

Проявляет вербальные сигналы к взрослому

В 9. Средства общения «–»

Проявляет скудные вербальные реакции с отрицательной окраской

В 5. Эмоциональные переживания «+»

Проявляет положительные эмоциональные невербальные сигналы к взрослому

В 10. Эмоциональные переживания «–»

Проявляет отрицательные эмоциональные переживания со взрослым

Результаты

Для анализа результатов была разработана динамическая модель. Она позволяет делать выводы и строить исследовательские прогнозы на основе эмпирических данных, полученных в результате измерительных процедур (табл. 3).

Для всех сеансов общей продолжительностью в 15 минут для каждого из 20 индикаторов строился временной ряд состоящий из 1000 равных по продолжительности интервалов и на каждом из них фиксировалось наличие (кодировалось 1) или отсутствие (кодировалось 0) коммуникативного сигнала со стороны ребенка соответствующих данному индикатору. В итоге, для анализа были представлены 20 дихотомических (из нулей и единиц) временных рядов с 1000 замерами. Далее каждый временной ряд (для каждого индикатора) был разделен на 4 равных периода и в каждом периоде определена доля замеров (из 250, попавших в этот период), результатом которых была единица, т. е. присутствовали поведенческие проявления коммуникативного сигнала, соответствующие данному индикатору. Для каждого индикатора и каждого из четырех временных периодов была определенная усредненная по всем испытуемым доля присутствия, соответствующего индикатору коммуникативного сигнала. Результаты представлены в табл. 3. Жирным шрифтом выделены показатели, которые значимо превышают показатели по этому же индикатору, но вычисленные для другого периода (отмеченного обычным шрифтом). В 11 из 20 индикаторов наименьшее проявление коммуникативных сигналов установлено в четвертый (последний) временной период. Вероятно, сказывается утомление. Для 9 индикаторов значимых различий не обнаружено, хотя общая тенденция к снижению коммуникативных сигналов присутствует во всех 20 индикаторах.

Для того чтобы проверить возможность укрупнения системы индикаторов за счет их объединения в более емкие категории была сформирована матрица данных, состоящая из 55×4 строк (для каждого испытуемого в каждый из 4 периодов) и 20 столбцов, каж

Т а б л и ц а 3

Средний процент проявления коммуникативного сигнала для каждого индикатора за каждый период времени

Индикаторы

Положительные индикаторы

Негативные индикаторы

Периоды

1

2

3

4

1

2

3

4

 

П 1. Фокус внимания — предмет

0,536

0,616

0,567

0,257

0,108

0,093

0,108

0,053

 

П 2. Инициатива к предмету

0,161

0,194

0,183

0,088

0,010

0,005

0,009

0,012

 

П 3. Предметная деятельность

0,356

0,394

0,371

0,196

0,031

0,037

0,035

0,013

 

П 4. Средства общения

0,042

0,046

0,045

0,026

0,000

0,000

0,001

0,000

 

П 5. Эмоциональные переживания

0,031

0,034

0,025

0,014

0,000

0,000

0,001

0,001

 

В 1. Фокус внимания — взрослый

0,054

0,045

0,048

0,037

0,088

0,063

0,056

0,036

 

В 2. Инициатива к взрослому

0,020

0,015

0,017

0,009

0,002

0,002

0,000

0,000

 

В 3. Чувствительность к воздействию взрослого

0,264

0,273

0,257

0,137

0,067

0,066

0,064

0,027

 

В 4. Средства общения

0,127

0,117

0,137

0,073

0,012

0,019

0,016

0,009

 

В 5. Эмоциональные переживания

0,078

0,059

0,082

0,050

0,010

0,020

0,017

0,010

 

Примечание: жирным шрифтом выделены цифры, которые значительно превышают аналогичные цифры за другой период.

дый из которых соответствовал своему индикатору. С помощью метода главных компонент были выделены три фактора для индикаторов детского поведения.

Далее мы рассмотрим динамику каждого фактора и охарактеризуем показатели выраженности фактора.

Первый фактор — «Исследовательская активность».

Можно увидеть, что индикаторы делятся на положительные и отрицательные (табл. 4). Положительные индикаторы характеризуют самостоятельность ребенка в изучении предмета (предметная деятельность «+», фокус внимания на предмет «+», средства общения с предметом «+», инициатива к предмету «+», эмоциональные переживания к предмету «+»), а отрицательные — отказ от взаимодействия (фокус внимания на взрослого «–», фокус внимания на предмет «–»). По графику можно проследить, что в периоды с 1 по 3 показатель, соответствующий первому фактору, был установлен экспертами примерно одинаковое по времени количество раз. Таким образом, можно говорить об устойчивости этих проявлений во время игровой деятельности в течение первых трех четвертей сессии, а в конце, вероятно, проявляется усталость ребенка или родителя (рис. 2).

Второй выявленный нами фактор — это «Личностная автономия»: положительные маркеры направлены на взрослого (эмоциональные переживания к взрослому «+», средства общения к взрослому «+», инициатива к взрослому «+», чувствительность к взрослому «+», фокус внимания на взрослого «+») (табл. 5). На графике мы можем наблюдать значительный понижающий сдвиг в четвертом периоде, но при этом общая динамика фактора достаточно стабильна (рис. 3).

Третий фактор, «Эмоциональная отчужденность», является амбивалентным. В определенный момент ребенок может чувствовать себя и в каком-то роде вовлеченным во взаимодействие со взрослым, и отчужденным от взрослого (табл. 6). Интересно, что отчуждение требует некоторой силы и настойчивости от ребенка. Отметим, что в четвертом периоде происходит спад кривой, что характерно для каждого из графиков (рис. 4).

Рис. 2. Динамика фактора 1 «Исследовательская активность»

Т а б л и ц а 4

Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия фактора 1 «Исследовательская активность»

Индикатор

Факторная нагрузка

Положительные индикаторы

Предметная деятельность «+»

0,779

Фокус внимания на предмет «+»

0,778

Средства общения предмет «+»

0,622

Инициатива к предмету «+»

0,618

Эмоциональные переживания к предмету «+»

0,552

Отрицательные индикаторы

Фокус внимания на взрослого «–»

-0,556

Фокус внимания на предмет «–»

-0,319

Рис. 3. Динамика фактора 2 «Личностная автономия»

Т а б л и ц а 5

Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия фактора 2 «Личностная автономия»

Индикатор

Факторная нагрузка

Положительные индикаторы

Эмоциональные переживания к взрослому «+»

0,737

Средства общения к взрослому «+»

0,680

Инициатива к взрослому «+»

0,671

Чувствительность к взрослому «+»

0,661

Фокус внимания к взрослому «+»

0,601

Рис. 4. Динамика фактора 3 «Эмоциональная отчужденность»

Т а б л и ц а 6

Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия фактора 3 «Эмоциональная отчужденность»

Индикатор

Факторная нагрузка

Отрицательные индикаторы

Эмоциональные переживания к взрослому «–»

0,902

Средства общения к взрослому «–»

0,839

Чувствительность к взрослому «–»

0,667

Предметная деятельность «–»

0,381

Средства общения к предмету «–»

0,218

На втором этапе анализа мы решили объединить все три детских фактора вместе и построить модель, используя несколько правил: измеряемая переменная предыдущего периода может предсказывать измеряемую переменную последующего периода; измеряемая переменная последующего периода не может предсказывать переменную более раннего периода; переменные ошибок (остаточных членов) из разных периодов не могут ни предсказывать друг друга, ни коррелировать друг с другом; переменные одного периода могут коррелировать друг с другом; переменные одного периода не могут предсказывать друг друга.

Интересно обратить внимание также на отношения между детскими факторами: их можно представить как треугольник (рис. 5).

Исходя из рисунка, можно сделать следующую интерпретацию: исследовательская активность ребенка (то, собственно, чего хочет достичь родитель) в третьем периоде детерминируется, с одной стороны, начальным взаимодействием с родителем, а затем отчуждением от него. Это может интерпретироваться как дистанцирование от взрослого и переход к самостоятельной деятельности. Прохождение каждого из этих этапов коммуникации требует времени, следовательно, высокий уровень прерывания действий ребенка снижает детскую активность. Анализируя эту модель и полученные в результате исследования данные, можно сделать вывод, что высокая степень эмоциональной отчужденности между родителем и ребенком может поддерживать самостоятельную исследовательскую активность ребенка.

Обсуждение результатов

В процессе анализа результатов были выделены три фактора детских индикаторов, которые отражают средние оценки факторов за каждый период. Сейчас мы рассмотрим особенности каждого фактора.

Первый фактор: «Исследовательская активность» — «Exploratory activity» — отражает индикаторы, которые характеризуют самостоятельное изучение ребенком предмета.

Рис. 5. Отношения между всеми детскими факторами в течение периодов времени

Интерпретация. Ребенок самостоятельно исследует предмет, стремится удовлетворить свою потребность действовать самостоятельно с предметом, проявлять инициативу в отношении к изучению предмета. Ребенок проверяет свои исследовательские способности, возникает стимул к саморазвитию, формируются исследовательская компетентность и стремление узнать что-то новое.

Второй фактор: «Личностная автономия» — «Personal autonomy» — отражает индикаторы, которые характеризуют взаимодействие ребенка со взрослым.

Интерпретация. Личностная автономия связана с высоким уровнем интегрированности, открытостью опыту, когда ребенок способен открыто выражать свои эмоциональные переживания, включая отрицательные, что говорит об эмоциональной аутентичности личности. Ребенок является автором собственных действий, действует в согласии с собственным внутренним состоянием. Инициатива ребенка связана с его активной субъектностью, свободой выбора действий, возможностью представления своих способов действий с предметом значимому взрослому.

Третий фактор: «Эмоциональная отчужденность» — «Emotional alienation» — отражает индикаторы, которые характеризуют аутентичное поведение ребенка, когда ребенок может эмоционально отреагировать свое состояние; независимость, твердость, настойчивость ребенка; проявляет эмоциональную отчужденность от взрослого.

Интерпретация. Ребенок не ориентирован ни на взрослого, ни на предмет. Ребенок отказывается взаимодействовать с предметом, который, выбирается взрослым, эмоционально переживает и проявляет негативные реакции к взрослому. Испытывает негативные эмоции. Данный поведенческий сценарий фиксирует проявление симптома 3-летнего кризиса — «негативизма» [2] — это негативная реакция, связанная с отношением ребенка к взрослому. Ребенок не исследует объект только потому, что это инициируется взрослым.

Выводы

1. В результате исследований создана система оценки коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста, которая позволяет отслеживать их интенсивность. Представлена модель анализа динамики коммуникативного поведения ребенка раннего возраста при взаимодействии со значимым взрослым. Все факторы стабильны во времени: автокорреляционные динамические ряды характеризуются высокими значениями коэффициентов корреляций. Развитие и трансформация детско-родительского взаимодействия происходит в непрерывном контакте в процессе спонтанной игры ребенка.

2. Поддержка детской инициативности и самостоятельности влияет на формирование личностной автономии как зрелой формы саморегуляции в раннем возрасте. Автономия связана с высоким уровнем интегрированности, открытостью опыту, когда ребенок способен открыто выражать свои эмоциональные переживания, включая отрицательные, что говорит об эмоциональной аутентичности личности. Коммуникативное пространство детско-родительного взаимодействия [1; 11] стимулирует его исследовательскую активность. Спонтанную игру можно охарактеризовать как территорию его актуального развития ребенка, предоставляющую возможности для изучения его потребностей и интересов.

3. Взаимодействие ребенка со взрослым и отчуждение от него могут играть амбивалентные роли при исследовательской деятельности ребенка: влиять и положительно, и отрицательно. Прослеживается динамическая смена факторов: «Личностная автономия» → «Эмоциональная отчужденность» → «Исследовательская активность». Родителям не следует бояться эмоционального отчуждения ребенка и предотвращать его в процессе взаимодействия с ним. Постоянная активность родителя, вовлечение его в деятельность может лишить ребенка возможности получить опыт реального изучения предмета, что действительно будет препятствовать развитию личностной автономии и самостоятельности в раннем возрасте. Особенно на рубеже раннего возраста и связанных с личностными преобразованиями кризиса 3-х лет.

Перспективы исследования

Важность к деталям, скрупулезный подход к сбору и анализу данных, которые были заложены в исследовательской парадигме М.И. Лисиной сегодня возможны с помощью применения цифровых технологий и видеонаблюдения в процессе взаимодействия с возможностью фиксации программой Observer-XT 14. В своем исследовании мы опираемся на тезис М.И. Лисиной о том, что самой важной характеристикой является активность человека, его субъектная позиция, выражающаяся в процессе общения через проявление инициативы к своему партнеру по коммуникации и в ответных реакциях на данные воздействия с его стороны.

Продолжая идеи М.И. Лисиной о фундаментальной роли общения для становления познавательной активности, самостоятельности ребенка в процессе взаимодействия со взрослым, необходимо пересмотреть специфические формы общения ребенка со взрослым для определенной микрофазы социально- эмоционального развития с уточнением конкретных психических новообразований в условиях трансформации общества. Предполагается дальнейшая работа над клиническими видеонаблюдениями и экспериментальными пробами по стандартизации шкалы оценки самостоятельности ребенка, расширение выборки с ее дифференциацией не только по полу, но и по социально-демографическим и кросс-культурным признакам, с включением во взаимодействие значимого взрослого с детьми других возрастных периодов онтогенеза [7]. Особенно с подростками, когда формирование готовности к самостоятельной жизни, является важным параметром устойчивости в мире взрослых и других характеристик [15].

Майя Ивановна Лисина, по воспоминаниям учеников и последователей, обладала даром понимать и считывать сигналы поведения ребенка, быть чувствительной к любым оттеночным реакциям, которые демонстрировали дети. Шкала коммуникативных сигналов ребенка позволит объемно рассмотреть детско-родительское взаимодействие, используя видеонаблюдения для раскрытия потребностей, эмоциональных переживаний, для того чтобы понять внутренний мир ребенка и помочь родителям и специалистам быть чувствительными к интересам и потребностям ребенка.

Литература

  1. Веракса Н.Е. Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. № 2. С. 102—108. DOI:10.17759/chp.2018140211
  2. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4 / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
  3. Галасюк И.Н., Шинина Т.В., Иргашев Н.Р., Морозова И.Г., Пасечник О.Н. Открытая профессиональная экспертиза методики детско-родительского взаимодействия: векторы развития психологического инструментария // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. 2018. № 3 (48). C. 5—24.
  4. Галасюк И.Н. Семейная психология: методика «Оценка детско-родительского взаимодействия». Evaluation of child-parent interaction (ecpi-2.0): практ. пособие / Под ред. И.Н. Галасюк, Т.В. Шининой. М.: Юрайт, 2019. 223 с.
  5. Галасюк И.Н., Шинина Т.В. «Оценка детско- родительского взаимодействия» Evaluation of child-parent interaction (ECPI). М.: ИТД «Перспектива», 2017. 304 с.
  6. Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 1979. № 4. С. 25.
  7. Кривцова С.В. Периодизация развития самости от рождения до семи лет: экзистенциальный анализ // Вопросы психологии. 2017. № 2. С. 29—45
  8. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. Ранние работы / Под ред. А.А. Леонтьева и др. М.: Смысл, 2003. 880 с.
  9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
  10. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Изд-во «Питер», 2009. 320 с.
  11. Смирнова Е.О. Условия формирования и поддержки детской инициативы в детском саду // Детский сад: теория и практика. 2016. № 6 (66). С. 18—31.
  12. Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно- историческойпарадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. 2018. Т. 9. № 3. С. 71—80 DOI:17759/sps.2018090308
  13. Токарская Л.В., Лаврова М.А. Методики оценки раннего детско-родительского взаимодействия // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 2. С. 86—92. DOI:10.17759/chp.2018140209
  14. Green J., Pickles A., Pasco G., Bedford R., Wan M.W., Elsabbagh M., Slonims V., Gliga T., Jones E.J.H., Cheung C.H.M., Charman T., Johnson M.H et al. Randomised trial of a parent-mediated intervention for infants at high risk for autism: longitudinal outcomes to age 3 years // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2017. Vol. 58 (12). P. 1—11. DOI:10.1111/jcpp.12728
  15. Shinina T.V., Mitina O.V. Design and Validation of the «Adolescents’ Readiness for Independent Living» Questionnaire: Assessment and Development of Life Skills // Psychological Science and Education. 2019. Vol. 24. № 1. P. 50—68. DOI:10.17759/pse.2019240104.
  16. Thomas J.C., Letourneau N., Campbell T.S., Tomfohr- Madsen L., Giesbrecht G.F. Developmental Origins of Infant Emotion Regulation: Mediation by Temperamental Negativity and Moderation by Maternal Sensitivity // Developmental Psychology. 2017. Vol. 53 (4). P. 611—628. DOI:10.1037/ dev0000279
  17. Weber A., Harrison T.M., Steward D., Sinnott L., Shoben A. Oxytocin trajectories and social engagement in extremely premature infants during NICU hospitalization // Infant Behavior and Development. 2017. Vol. 48. P. 78—87. DOI:10.1016/j.infbeh.2017.05.006

Информация об авторах

Шинина Татьяна Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5572-9104, e-mail: shininaTV78@gmail.com

Митина Ольга Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии общения, факультет психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломоносова), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2237-4404, e-mail: omitina@inbox.ru