Развитие морального сознания у детей старшего дошкольного возраста посредством проблемно-противоречивых ситуаций

Проблема развития морального сознания у детей дошкольного возраста приобретает особое значение в связи с неопределенностью ценностных ориентиров в современном обществе. Актуальность темы определяется дефицитом инструментов для развивающей работы с детьми. Цель исследования — изучить возможности использования проблемно-противоречивых ситуаций в работе, направленной на развитие морального сознания у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 40 детей 6—7 лет. Для изучения структуры морального сознания у детей использовалась методика Т.В. Авдуловой. Результаты констатирующего этапа показали разную степень сформированности компонентов морального сознания у обследованных дошкольников: наиболее сформирован эмоциональный компонент, наименее сформирован поведенческий компонент. Из 5 моральных норм (помощи, щедрости, честности, послушания, сопереживания) наиболее освоенными детьми оказались нормы помощи и щедрости. На формирующем этапе проверялась гипотеза о том, что продуктивным средством развития морального сознания дошкольников являются проблемно-противоречивые ситуации. Результаты контрольного этапа свидетельствуют о позитивной динамике всех компонентов морального сознания детей (U = 35; R = 0,67; P = 0,00005). Условиями применения проблемно-противоречивых ситуаций с целью развития морального сознания у детей старшего дошкольного возраста являются: разработка моральных дилемм, неизвестным в которых является цель, условия или способ действия, близких к опыту ребенка; включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды деятельности детей; выстраивание последовательности занятий в соответствии со степенью освоенности моральных норм; использование при разрешении каждой проблемно-противоречивой ситуации алгоритма, позволяющего прийти к продуктивному решению, опосредствующему противоположные варианты.

Введение

В настоящее время наше общество находится в ситуации изменения ценностных ориентиров, неустойчивости моральных норм, поэтому актуальной становится проблема нравственного развития детей. Особое значение приобретают вопросы развития и формирования морального сознания в дошкольном возрасте. В ФГОС дошкольного образования указывается на необходимость усвоения детьми «… норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» [17, с. 10].

Проблемой развития морального сознания у детей занимались Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Т.В. Авдулова, N. Eisenberg, L.M. Padilla-Walker, G. Carlo, B.L. Volling, A. Mahoney и др. Они предлагали разные подходы к описанию структуры морального сознания, разрабатывали методы для диагностики и развития морального сознания у детей [1; 2; 7; 8; 9; 11; 13; 15; 20; 26; 27; 29]. Однако очевиден дефицит средств для развивающей работы с дошкольниками. Поэтому целью нашего исследования стало изучение возможности применения проблемно-противоречивых ситуаций в работе, направленной на развитие морального сознания у детей дошкольного возраста.

Психология морали традиционно разрабатывалась в рамках основных психологических школ: бихевиоризма, психоанализа и когнитивизма, методологические противоречия в которых до сих пор не преодолены [9; 11; 13]. Отечественные исследователи понимают моральное сознание как интегративное образование, которое включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Развитие морального сознания связывается с присвоением эталонов поведения, указывается что дошкольный возраст сензитивен для нравственного развития человека [1; 7; 8; 11; 20].

Особо значим вопрос об условиях развития морального сознания у детей. По мнению Ж. Пиаже и Л. Кольберга, моральное развитие непосредственно связано с уровнем когнитивного развития, а возраст 2—7 лет — стадия «морального реализма» — соответствует дооперациональной стадии интеллектуального развития ребенка [2; 15]. В концепции Л.С. Выготского также указывается на значимость умственного развития, но вместе с тем подчеркивается, что «… гораздо важнее... организовать сознание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побуждениями и влечениями» [7, с. 263].

Основной акцент все авторы делают на роли воспитания в развитии морального сознания у детей [1; 2; 7; 8; 14; 18; 27; 29]. При этом многие вопросы о методах нравственного воспитания остаются дискуссионными. И сегодня актуальна критика основных подходов в нравственном воспитании детей, представленная Л.С. Выготским. Критикуя авторитарную систему, основанную на поощрении и наказании, он указывал, что эти методы «… служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного» [7, с. 274]. Одновременно Л.С. Выготский критиковал практику свободного воспитания, называл ее «рискованной» и подчеркивал, что она «… совершенно не годится для воспитания морального поведения» [7, с. 275].

Современная педагогика предлагает широкий круг методов нравственного воспитания детей [10], разрабатываются как традиционные методы (чтение художественной литературы, беседа, наблюдение), так и инновационные формы: социальные акции, продуктивная деятельность [14]. Вместе с тем отметим, что материалом для нравственного развития детей остаются литературные произведения или жизненные ситуации, в которых очевидно, «… что такое хорошо и что такое плохо» [18].

Наше исследование проводится в русле структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса, А.К. Белолуцкая, И.Б. Шиян, О.А. Шиян и др.) [28]. Основная проблематика исследований в данном подходе связана с развитием диалектического мышления, но в последние годы все больше внимания уделяется эмоциональному и социальному развитию ребенка [4; 6; 16].

Ситуации, связанные с соблюдением моральных норм, часто являются противоречивыми: представления о моральных нормах и оценки поступков могут не только различаться, но и быть противоположными друг другу. «В социальной жизни человека нередко возникают моменты, когда его собственные интересы оказываются противоположными интересам другого или существующей норме», — пишет О.А. Шиян [23, с. 40]. Такие ситуации относятся к проблемно-противоречивым и их разрешение требует диалектического мышления [5]. Исследование А.К. Белолуцкой, Т.Н. Леван, О.Л. Холодовой свидетельствует, что взрослые испытывают трудности при разрешении этически противоречивых ситуаций [3]. В то же время исследования показывают, что дети дошкольного возраста могут разрешать такие ситуации, демонстрируя «диалектический социальный интеллект» [21; 23]. В таких ситуациях возможно преодоление ограничений методов, основанных на осознании ребенком своих переживаний, которые критикуют Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова; они позволяют «… снять фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним» [19, с. 99]. Разрешение проблемно-противоречивых ситуаций позволяет ребенку выделить свою позицию и позицию оппонента, пережить противоположные чувства и сделать свободный выбор. Это дает основание полагать, что проблемно-противоречивые ситуации с этическим содержанием могут использоваться как средство развития морального сознания у детей.

В нашем исследовании проблемно-противоречивые ситуации рассматриваются как ситуации, которые содержат противоречие целей, условий или способов действия и не имеют однозначного решения. Разрешение такой ситуации требует диалектического мышления, поскольку предполагает выявление противоположных обстоятельств и поиск качественно нового решения, включающего одновременное существование противоположностей.

Использование проблемно-противоречивых ситуаций как средства развивающей работы предполагает их включение в разные виды активности, которые позволяют детям понять и выразить свое отношение к изучаемым объектам и «… осознать себя как субъекта решения разного рода задач» [24, с. 68]. Ведущим методом развития морального сознания является этическая беседа, в ходе которой «…противоположные позиции могут быть представлены в интерактивном плане» [23, с. 44]. Благоприятные условия также создаются в игре, где наиболее полно раскрываются все потенциальные возможности детей [25].

Программа исследования

Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте от 6 до 7 лет (21 девочка, 19 мальчиков), развивающихся в пределах возрастной нормы.

На констатирующем этапе для диагностики морального сознания дошкольников использовались методики Т.П. Авдуловой [1].

Для диагностики когнитивного компонента морального сознания использовалась методика «Моральные дилеммы». Детям предлагалось 8 дилемм по пяти моральным нормам: помощи, щедрости, честности, сопереживания, послушания — и задавались вопросы: Что сделает герой? Почему? Как надо было бы поступить? Почему? Уровни определялись по критериям: точность и аргументация ответов (ориентация на взаимную выгоду, на внешнюю оценку, на сопереживание и уважение чувств других).

Для диагностики эмоционального компонента морального сознания использовался тест, который предполагает обсуждение 10 рисунков: Кто нарисован на картинке? Что чувствуют герои? Почему? Что чувствуешь ты? Почему? Что бы ты сделал, чтобы изменить ситуацию? Уровень сопереживания определялся по критериям: адекватность и степень выраженности эмоциональной реакции, стремление изменить ситуацию.

Для диагностики морального поведения использовалась методика «Честный лабиринт», где выигравшему ребенку давались наклейки, которыми он должен поделиться с другими участниками. Уровни определялись по количеству соблюдаемых норм самостоятельно или с напоминанием.

Диагностика показала следующее распределение детей по уровням морального сознания: 6% детей показали низкий уровень, 67,5% детей — средний уровень и 17,5% детей — высокий уровень.

Результаты исследования показали, что эмоциональный компонент сформирован у детей лучше других (только 7,5% детей показали низкий уровень). Поведенческий компонент сформирован хуже: 37,5% детей показали низкий уровень. Большинство детей по всем компонентам показали средний уровень. Из 5 моральных норм наиболее освоены детьми нормы помощи и щедрости.

В основу методики формирующего эксперимента была положена гипотеза: мы полагаем, что проблемно-противоречивые ситуации могут являться эффективным средством развития морального сознания детей при следующих условиях:

1) предоставление детям проблемно-противоречивых ситуаций, требующих разрешения моральных дилемм, неизвестным в которых является цель, условия или способ действия;

2) включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды деятельности;

3) построение системы занятий по принципу: каждое занятие посвящено одной моральной норме, последовательность и количество занятий определяются уровнем освоенности норм;

4) использование при разрешении каждой проблемно-противоречивой ситуации алгоритма, который включает: постановку проблемного вопроса; создание противоречивой ситуации; обоснование противоположных суждений; возвращение к решению проблемно-противоречивой ситуации при помощи схемы; разрешение ситуации; символическое проживание ситуации.

Для реализации первого условия гипотезы проблемно-противоречивые ситуации были сконструированы таким образом, чтобы они ставили детей в ситуации морального выбора и при этом были близки к опыту ребенка. Неизвестным в таких ситуациях является цель, условия или способ действия, в соответствии с классификацией проблемных ситуаций А.М.  Матюшкина [12]. Детям предлагались следующие проблемно-противоречивые ситуации:

1) проблемные ситуации, в которых неизвестным является цель действия (например, детям предлагается разрешить ситуацию, в которой взрослые говорят, что дорогу надо переходить на красный, а не на зеленый свет; здесь совет взрослых противоречит известным детям правилам дорожного движения);

2) проблемные ситуации, в которых неизвестным являются условия действия (например, чем вкусным угостить ребенка, у которого аллергия; здесь цель очевидна и необходимо выявить все значимые обстоятельства);

3) проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное — способ действия (например, как рассказать правду, не причинив вреда близкому человеку; здесь условия и цель определены, необходимо найти новый способ решения).

Для реализации второго условия гипотезы детей включали в разные виды деятельности: 1) обсуждение жизненных ситуаций («Распределение еды в походе», «Оказать помощь или успеть на поезд») и мультфильмов («Маша и Медведь», «Жил-был пес»); 2) игра-драматизация. Чтобы обеспечить каждому ребенку возможность активного участия, занятия проводились в группах по 9 детей.

Для реализации третьего условия гипотезы занятия проводились в определенной последовательности. Результаты диагностики показали, что из пяти моральных норм наиболее освоены детьми нормы помощи и щедрости, поэтому первые два занятия были посвящены этим нормам. Нормам честности, послушания и сопереживания было посвящено по 3 занятия.

Приведем примеры разработанных нами проблемно-противоречивых ситуаций.

— Норма щедрости: детям нужно распределить между собой ограниченный набор игрушек — противоречие нормы и интересов.

— Норма помощи: во дворе есть мальчик, который никому не помогал, а когда у него потерялась важная вещь, он попросил помощи — противоречие нормы и отношения.

— Норма честности: ребенок знает, что его друг сломал чужую вещь и не признался, должен ли он сказать взрослым — противоречие нормы и отношения.

— Норма сопереживания: в подвале дома живут бездомные кошки, из-за них стало неприятно пахнуть и появились блохи — противоречие норм.

— Норма послушания: взрослые просят детей совершить поступок, противоречащий освоенным правилам — противоречие норм.

Для реализации четвертого условия использовался алгоритм разрешения проблемно-противоречивых ситуаций, предложенный О.А. Шиян для анализа сказок [22]. Мы адаптировали его для анализа проблемно-противоречивых ситуаций с этическим содержанием. Алгоритм включает следующие шаги.

1. Постановка проблемного вопроса, который вытекает из содержания ситуации и помогает выявить отношения взаимоисключения, например: «Ребята, представьте ситуацию, что вы с родителями очень спешите на поезд, который вот-вот тронется. К вам подходит пожилой человек и просит перевести его на другой путь».

2. Создание проблемно-противоречивой ситуации посредством провокационного вопроса, на который можно дать противоположные ответы: «Как поступить в данной ситуации? Может быть, не надо помогать, ведь вы можете опоздать?».

3. Обоснование противоположных суждений: «У нас получается две группы мнений. Давайте с одной стороны сядут ребята, которые за то, чтобы помочь человеку, а с другой — кто за то, чтоб не помогать человеку и уехать». После того как дети разместятся, каждая группа приводит свои аргументы.

4. Возвращение к решению проблемно-противоречивой ситуации при помощи схемы: «А теперь представим наши варианты в схеме (демонстрируется схема, на которой изображены белый и черный квадраты, от которых стрелки ведут к серому квадрату). В белом квадрате напишем вариант «Помочь человеку», в черном — «Не помогать человеку». Давайте придумаем вариант решения ситуации, который устроит всех, и запишем его в серый квадрат».

5. Символическое проживание ситуации: «Давайте попробуем проиграть эту ситуацию». При распределении ролей лучше предложить роль пожилого человека ребенку, который не хотел помогать, а роли опаздывающих пассажиров предложить детям, которые хотели помочь.

6. Разрешение проблемно-противоречивой ситуации — диалектическое преобразование: «Мы пришли к выводу, что наиболее удачный вариант — найти других взрослых, которые не опаздывают на поезд и смогут проводить человека до его перрона. Так вы не опоздаете на поезд и сможете помочь».

Исходя из вышеизложенного, мы разработали развивающую программу, которая состоит из 14 занятий, имеющих общую структуру: приветствие, введение проблемно-противоречивой ситуации, беседу, игру-драматизацию, подведение итогов, прощание.

Включение детей в экспериментальную группу (ЭГ) осуществлялось на основе диагностики морального сознания. В ЭГ были включены 18 детей, показавших низкие и средние уровни развития морального сознания. Остальные дети были включены в контрольную группу (КГ). Для оценки эффективности разработанной программы был проведен контрольный эксперимент. Оценка значимости различий проводилась по критерию U Манна—Уитни.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ данных показал, что в КГ не наблюдается изменение показателей морального сознания, в ЭГ выражена позитивная динамика. Результаты представлены на рис. 1.

В ЭГ на контрольном этапе уменьшилось количество детей с низким уровнем когнитивного компонента морального сознания до 11,5% и увеличился процент детей со средним уровнем. Дети более точно определяли суть ситуации и приводили развернутые аргументы. Один ребенок показал высокий уровень (он смог сформулировать обобщенные нормы: «Несправедливо, что у кого-то много подарков, а у кого-то нет», «Человеку больно, поэтому надо сначала помочь», приводил аргументы, связанные с сопереживанием и уважением чувств других).

На контрольном этапе большинство детей ЭГ показали средний уровень эмоционального компонента (83%). Дети не всегда называли конкретные эмоции, часто ограничивались общей оценкой («Хорошее настроение»), не называли причины, но на вопрос: «Что ты чувствуешь, глядя на картинку?», выражали сопереживание: «Жалко», «Радуюсь». Дети стремились изменить негативную ситуацию, однако не предлагали конкретные действия, а ограничивались определением цели: «Помирить», «Полечить». На контрольном этапе у 17% детей ЭГ был выявлен высокий уровень: они называли конкретные эмоции: «Обидно», «Грустно», «Радостно», обосновывали свои ответы и предлагали варианты изменения ситуации: «Поделиться игрушками и играть вместе», «Развести ребят в разные стороны, чтобы перестали драться» и т. д.

Рис. 1. Распределение детей ЭГ по уровням развития компонентов морального сознания на констатирующем и контрольном этапах (в %)

Уменьшилось количество детей с низким уровнем поведенческого компонента морального сознания (с 44% до 33%). Большинство детей демонстрировали соблюдение нормы честности, но соблюдение нормы щедрости показали меньшее число детей.

Статистическая обработка данных по критерию U Манна—Уитни подтверждает положительную динамику морального сознания у детей ЭГ: различия в показателях морального сознания у детей на констатирующем и контрольном этапах значимы: U = 35; R = 0,67; P = 0,00005. Это доказывает эффективность проведенной работы.

В процессе разрешения проблемно-противоречивых ситуаций с этическим содержанием дети осознали возможность существования не просто разных, но и противоположных точек зрения в оценке социального поведения и научились выделять противоречия в условиях ситуации, в интересах и отношениях участников взаимодействия. Включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды деятельности способствовало эмоциональной включенности детей и повышало их активность. Выстраивание последовательности занятий в соответствии со степенью освоенности моральных норм позволило продвигаться от актуальных к потенциальным возможностям детей. Использование при разрешении каждой проблемно-противоречивой ситуации алгоритма послужило основой для диалектического анализа ситуаций. Визуализация противоположных позиций в схеме способствовала более глубокому осмыслению ситуации, а включение в игру обеспечивало ее проживание. Особенно важно, что дети получили опыт продуцирования способов действия, позволяющих преодолеть противоречия, найти варианты поведения, опосредующие крайние позиции и поэтому удовлетворяющие всех участников.

Отметим кратковременность проведенной экспериментальной работы. Полагаем, что более продолжительная и систематическая работа может дать более выраженные и устойчивые позитивные изменения в структуре морального сознания детей дошкольного возраста.

Выводы

Развитие морального сознания у детей является важной задачей современного образования. Дошкольный возраст — первый этап нравственного развития человека, который определяет просоциальное развитие в более поздних возрастах. Поэтому особую актуальность приобретает вопрос о средствах развития морального сознания у детей.

В нашем исследовании проверялась гипотеза о том, что продуктивным средством развития морального сознания у дошкольников являются проблемно-противоречивые ситуации. С такими ситуациями ребенок сталкивается ежедневно, что осложняет освоение моральных норм, вызывает амбивалентные этические чувства и, в свою очередь, отражается на поведении ребенка. Искусственное моделирование ситуаций, содержащих моральные противоречия, позволяет сформировать у детей диалектический механизм их разрешения  — способность выделять в этической ситуации противоречия и находить способы их опосредствования.

Результаты формирующего эксперимента показали, что работа, основанная на применении проблемно-противоречивых ситуаций, способствует развитию всех компонентов морального сознания детей старшего дошкольного возраста: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

1. Авдулова Т.П., Аксенова Е.Г., Захарова Т.Н. Диагностика и развитие моральной компетентности личности дошкольника: психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка: метод. пособие. М.: Владос. 2014. 127 с.
2. Байковская Н.А. Развитие идеи Л. Кольберга о межкультурной универсальности становления моральных суждений в современных исследованиях // Психологическая наука и образование. 2013. № 2. C. 190—202.
3. Белолуцкая А.К., Ле-ван Т.Н., Холодова О.Л. Особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций: результаты пилотного исследования // Современное дошкольное образование. 2018. № 4(86). С. 4—17. DOI:10.244 11/1997-9657-2018-00013
4. Веракса А.Н. Развитие отношений межличностной значимости в дошкольном возрасте // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики: сб. науч. трудов. Вып. 4. Ч. II / Под ред. М.Ю. Кондратьева. М.: МГППУ, 2006. С. 4—19.
5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление: логика и психология // Культурно-историческая психология. 2019. Том. 15. № 3. С. 4—12. DOI:10.17759/chp. 2019150301
6. Веракса Н.Е., Гаврилова М.Н., Белолуцкая А.К., Тарасова К.С. Эмоциональное и когнитивное развитие детей дошкольного возраста: анализ исследований с позиции структурно-диалектического подхода // Сибирский психологический журнал. 2020. № 75. С. 115—143. DOI:10.17223/17267080/75/7
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ; Астель; Люкс, 2005. 671 с.
8. Голоюс Е.А. Исследование развития нравственного сознания у детей дошкольного возраста // Известия ПГПУ имени В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1188—1193.
9. Заикин В.А. Современные тенденции развития психологии морали: социально-психологический взгляд [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2012. Том 5. № 21. С. 9. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.05.2021).
10. Захарова В.А. Классификация методов нравственного воспитания младших школьников // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2021. № 5. С. 46—59.
11. Ким И.О. Понятие моральных представлений в отечественной и зарубежной психологии // Вестник Череповецкого государственного университета. Серия: Психологические науки. 2012. № 4(44). С. 146—150.
12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Директ-Медиа, 2014. 274 с.
13. Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 2. С. 59—72.
14. Муратова А.А., Моисеева А.Н. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста // Вопросы педагогики. 2019. № 9-1. С. 76—80.
15. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка: пер. с фр. М.: Академический Проект. 2006. 480 с.
16. Попова Р.Р., Баянова Л.Ф., Веракса А.Н., Кочеткова Е.А. Психологические особенности распознавания эмоций у дошкольников при разном уровне культурной конгруэнтности [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2018. Том 11. № 61. С. 6. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 03.05.2021).
17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637 (дата обращения 16.04.2019).
18. Саламова Э.Х. Нравственное воспитание ребенка в дошкольном возрасте // Вестник научной мысли. 2021. № 6. С. 902—904.
19. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос. 2005. 158 с.
20. Сурова И.В. Моральное сознание детей и его исследования в психологии // Психологическая наука и образование. 2008. № 5. С. 47—56.
21. Чудина Н.В. Решение противоречивых социальных задач детьми дошкольного возраста // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 2(16). С. 93—99.
22. Шиян О.А. Развитие творческого мышления. Работаем по сказке. М.: Мозаика-синтез. 2012. 97 с.
23. Шиян О.А. Как дошкольники разрешают противоречивые социальные ситуации? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2008. № 1. С. 38—44.
24. Шиян О.А. Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка в детском саду// Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2016. № 7. С. 58—69.
25. Colliver Ye., Veraksa N. The aim of the game: A pedagogical tool to support young children’s learning through play Learning // Culture and Social Interaction. 2019. Vol. 21. P. 296—310. DOI:10.1016/j.lcsi.2019.03.001
26. Eisenberg N., Fabes R. A., Spinrad T. L. Prosocial development // Handbook of child psychology. Vol. 3: Social, emotional, and personality development / N. Eisenberg, W. Damon, R. M. Lerner (eds.). New York: Wiley. 2006. P. 646—718. DOI:10.1002/9780470147658.chpsy0311
27. Padilla-Walker L.M., Carlo G. Prosocial Development: A multidimensional approach. New York: Oxford University Press, 2014. 474 p.
28. Veraksa N., Belolutskaya A., Vorobyeva I., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. Structural dialectical approach in psychology: problems and research results // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. № 6(2). P. 65—77. DOI:10.11621/pir.2013.0206
29. Volling B.L., Mahoney A., Rauer A.J. Sanctification of Parenting, Moral Socialization, and Young Children’s Conscience Development // Psychology of Religion and Spirituality. 2009. Vol. 1. № 1. P. 53—68. DOI:10.1037/a0014958