Введение
В настоящее время наше общество находится в ситуации изменения ценностных ориентиров, неустойчивости моральных норм, поэтому актуальной становится проблема нравственного развития детей. Особое значение приобретают вопросы развития и формирования морального сознания в дошкольном возрасте. В ФГОС дошкольного образования указывается на необходимость усвоения детьми «… норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» [Приказ Министерства образования, с. 10].
Проблемой развития морального сознания у детей занимались Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Т.В. Авдулова, N. Eisenberg, L.M. Padilla-Walker, G. Carlo, B.L. Volling, A. Mahoney и др. Они предлагали разные подходы к описанию структуры морального сознания, разрабатывали методы для диагностики и развития морального сознания у детей [Авдулова, 2014; Байковская, 2013; Выготский, 2005; Голоюс, 2012; Заикин, 2012; Ким, 2012; Молчанов, 2011; Пиаже, 2006; Сурова, 2008; Eisenberg, 2006; Padilla-Walker, 2014; Volling, 2009]. Однако очевиден дефицит средств для развивающей работы с дошкольниками. Поэтому целью нашего исследования стало изучение возможности применения проблемно-противоречивых ситуаций в работе, направленной на развитие морального сознания у детей дошкольного возраста.
Психология морали традиционно разрабатывалась в рамках основных психологических школ: бихевиоризма, психоанализа и когнитивизма, методологические противоречия в которых до сих пор не преодолены [Заикин, 2012; Ким, 2012; Молчанов, 2011]. Отечественные исследователи понимают моральное сознание как интегративное образование, которое включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Развитие морального сознания связывается с присвоением эталонов поведения, указывается что дошкольный возраст сензитивен для нравственного развития человека [Авдулова, 2014; Выготский, 2005; Голоюс, 2012; Ким, 2012; Сурова, 2008].
Особо значим вопрос об условиях развития морального сознания у детей. По мнению Ж. Пиаже и Л. Кольберга, моральное развитие непосредственно связано с уровнем когнитивного развития, а возраст 2—7 лет — стадия «морального реализма» — соответствует дооперациональной стадии интеллектуального развития ребенка [Байковская, 2013; Пиаже, 2006]. В концепции Л.С. Выготского также указывается на значимость умственного развития, но вместе с тем подчеркивается, что «… гораздо важнее... организовать сознание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побуждениями и влечениями» [Выготский, 2005, с. 263].
Основной акцент все авторы делают на роли воспитания в развитии морального сознания у детей [Авдулова, 2014; Байковская, 2013; Выготский, 2005; Голоюс, 2012; Муратова, 2019; Саламова, 2021; Padilla-Walker, 2014; Volling, 2009]. При этом многие вопросы о методах нравственного воспитания остаются дискуссионными. И сегодня актуальна критика основных подходов в нравственном воспитании детей, представленная Л.С. Выготским. Критикуя авторитарную систему, основанную на поощрении и наказании, он указывал, что эти методы «… служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного» [Выготский, 2005, с. 274]. Одновременно Л.С. Выготский критиковал практику свободного воспитания, называл ее «рискованной» и подчеркивал, что она «… совершенно не годится для воспитания морального поведения» [Выготский, 2005, с. 275].
Современная педагогика предлагает широкий круг методов нравственного воспитания детей [Захарова, 2021], разрабатываются как традиционные методы (чтение художественной литературы, беседа, наблюдение), так и инновационные формы: социальные акции, продуктивная деятельность [Муратова, 2019]. Вместе с тем отметим, что материалом для нравственного развития детей остаются литературные произведения или жизненные ситуации, в которых очевидно, «… что такое хорошо и что такое плохо» [Саламова, 2021].
Наше исследование проводится в русле структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса, А.К. Белолуцкая, И.Б. Шиян, О.А. Шиян и др.) [Veraksa, 2013]. Основная проблематика исследований в данном подходе связана с развитием диалектического мышления, но в последние годы все больше внимания уделяется эмоциональному и социальному развитию ребенка [Веракса, 2006; Веракса, 2020; Попова, 2018].
Ситуации, связанные с соблюдением моральных норм, часто являются противоречивыми: представления о моральных нормах и оценки поступков могут не только различаться, но и быть противоположными друг другу. «В социальной жизни человека нередко возникают моменты, когда его собственные интересы оказываются противоположными интересам другого или существующей норме», — пишет О.А. Шиян [Шиян, 2008, с. 40]. Такие ситуации относятся к проблемно-противоречивым и их разрешение требует диалектического мышления [Веракса, 2019]. Исследование А.К. Белолуцкой, Т.Н. Леван, О.Л. Холодовой свидетельствует, что взрослые испытывают трудности при разрешении этически противоречивых ситуаций [Белолуцкая, 2018]. В то же время исследования показывают, что дети дошкольного возраста могут разрешать такие ситуации, демонстрируя «диалектический социальный интеллект» [Чудина, 2011; Шиян, 2008]. В таких ситуациях возможно преодоление ограничений методов, основанных на осознании ребенком своих переживаний, которые критикуют Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова; они позволяют «… снять фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним» [Смирнова, 2005, с. 99]. Разрешение проблемно-противоречивых ситуаций позволяет ребенку выделить свою позицию и позицию оппонента, пережить противоположные чувства и сделать свободный выбор. Это дает основание полагать, что проблемно-противоречивые ситуации с этическим содержанием могут использоваться как средство развития морального сознания у детей.
В нашем исследовании проблемно-противоречивые ситуации рассматриваются как ситуации, которые содержат противоречие целей, условий или способов действия и не имеют однозначного решения. Разрешение такой ситуации требует диалектического мышления, поскольку предполагает выявление противоположных обстоятельств и поиск качественно нового решения, включающего одновременное существование противоположностей.
Использование проблемно-противоречивых ситуаций как средства развивающей работы предполагает их включение в разные виды активности, которые позволяют детям понять и выразить свое отношение к изучаемым объектам и «… осознать себя как субъекта решения разного рода задач» [Шиян, 2016, с. 68]. Ведущим методом развития морального сознания является этическая беседа, в ходе которой «…противоположные позиции могут быть представлены в интерактивном плане» [Шиян, 2008, с. 44]. Благоприятные условия также создаются в игре, где наиболее полно раскрываются все потенциальные возможности детей [Colliver, 2019].
Программа исследования
Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В исследовании принимали участие 40 детей в возрасте от 6 до 7 лет (21 девочка, 19 мальчиков), развивающихся в пределах возрастной нормы.
На констатирующем этапе для диагностики морального сознания дошкольников использовались методики Т.П. Авдуловой [Авдулова, 2014].
Для диагностики когнитивного компонента морального сознания использовалась методика «Моральные дилеммы». Детям предлагалось 8 дилемм по пяти моральным нормам: помощи, щедрости, честности, сопереживания, послушания — и задавались вопросы: Что сделает герой? Почему? Как надо было бы поступить? Почему? Уровни определялись по критериям: точность и аргументация ответов (ориентация на взаимную выгоду, на внешнюю оценку, на сопереживание и уважение чувств других).
Для диагностики эмоционального компонента морального сознания использовался тест, который предполагает обсуждение 10 рисунков: Кто нарисован на картинке? Что чувствуют герои? Почему? Что чувствуешь ты? Почему? Что бы ты сделал, чтобы изменить ситуацию? Уровень сопереживания определялся по критериям: адекватность и степень выраженности эмоциональной реакции, стремление изменить ситуацию.
Для диагностики морального поведения использовалась методика «Честный лабиринт», где выигравшему ребенку давались наклейки, которыми он должен поделиться с другими участниками. Уровни определялись по количеству соблюдаемых норм самостоятельно или с напоминанием.
Диагностика показала следующее распределение детей по уровням морального сознания: 6% детей показали низкий уровень, 67,5% детей — средний уровень и 17,5% детей — высокий уровень.
Результаты исследования показали, что эмоциональный компонент сформирован у детей лучше других (только 7,5% детей показали низкий уровень). Поведенческий компонент сформирован хуже: 37,5% детей показали низкий уровень. Большинство детей по всем компонентам показали средний уровень. Из 5 моральных норм наиболее освоены детьми нормы помощи и щедрости.
В основу методики формирующего эксперимента была положена гипотеза: мы полагаем, что проблемно-противоречивые ситуации могут являться эффективным средством развития морального сознания детей при следующих условиях:
1) предоставление детям проблемно-противоречивых ситуаций, требующих разрешения моральных дилемм, неизвестным в которых является цель, условия или способ действия;
2) включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды деятельности;
3) построение системы занятий по принципу: каждое занятие посвящено одной моральной норме, последовательность и количество занятий определяются уровнем освоенности норм;
4) использование при разрешении каждой проблемно-противоречивой ситуации алгоритма, который включает: постановку проблемного вопроса; создание противоречивой ситуации; обоснование противоположных суждений; возвращение к решению проблемно-противоречивой ситуации при помощи схемы; разрешение ситуации; символическое проживание ситуации.
Для реализации первого условия гипотезы проблемно-противоречивые ситуации были сконструированы таким образом, чтобы они ставили детей в ситуации морального выбора и при этом были близки к опыту ребенка. Неизвестным в таких ситуациях является цель, условия или способ действия, в соответствии с классификацией проблемных ситуаций А.М. Матюшкина [Матюшкин, 2014]. Детям предлагались следующие проблемно-противоречивые ситуации:
1) проблемные ситуации, в которых неизвестным является цель действия (например, детям предлагается разрешить ситуацию, в которой взрослые говорят, что дорогу надо переходить на красный, а не на зеленый свет; здесь совет взрослых противоречит известным детям правилам дорожного движения);
2) проблемные ситуации, в которых неизвестным являются условия действия (например, чем вкусным угостить ребенка, у которого аллергия; здесь цель очевидна и необходимо выявить все значимые обстоятельства);
3) проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное — способ действия (например, как рассказать правду, не причинив вреда близкому человеку; здесь условия и цель определены, необходимо найти новый способ решения).
Для реализации второго условия гипотезы детей включали в разные виды деятельности: 1) обсуждение жизненных ситуаций («Распределение еды в походе», «Оказать помощь или успеть на поезд») и мультфильмов («Маша и Медведь», «Жил-был пес»); 2) игра-драматизация. Чтобы обеспечить каждому ребенку возможность активного участия, занятия проводились в группах по 9 детей.
Для реализации третьего условия гипотезы занятия проводились в определенной последовательности. Результаты диагностики показали, что из пяти моральных норм наиболее освоены детьми нормы помощи и щедрости, поэтому первые два занятия были посвящены этим нормам. Нормам честности, послушания и сопереживания было посвящено по 3 занятия.
Приведем примеры разработанных нами проблемно-противоречивых ситуаций.
— Норма щедрости: детям нужно распределить между собой ограниченный набор игрушек — противоречие нормы и интересов.
— Норма помощи: во дворе есть мальчик, который никому не помогал, а когда у него потерялась важная вещь, он попросил помощи — противоречие нормы и отношения.
— Норма честности: ребенок знает, что его друг сломал чужую вещь и не признался, должен ли он сказать взрослым — противоречие нормы и отношения.
— Норма сопереживания: в подвале дома живут бездомные кошки, из-за них стало неприятно пахнуть и появились блохи — противоречие норм.
— Норма послушания: взрослые просят детей совершить поступок, противоречащий освоенным правилам — противоречие норм.
Для реализации четвертого условия использовался алгоритм разрешения проблемно-противоречивых ситуаций, предложенный О.А. Шиян для анализа сказок [Шиян, 2012]. Мы адаптировали его для анализа проблемно-противоречивых ситуаций с этическим содержанием. Алгоритм включает следующие шаги.
1. Постановка проблемного вопроса, который вытекает из содержания ситуации и помогает выявить отношения взаимоисключения, например: «Ребята, представьте ситуацию, что вы с родителями очень спешите на поезд, который вот-вот тронется. К вам подходит пожилой человек и просит перевести его на другой путь».
2. Создание проблемно-противоречивой ситуации посредством провокационного вопроса, на который можно дать противоположные ответы: «Как поступить в данной ситуации? Может быть, не надо помогать, ведь вы можете опоздать?».
3. Обоснование противоположных суждений: «У нас получается две группы мнений. Давайте с одной стороны сядут ребята, которые за то, чтобы помочь человеку, а с другой — кто за то, чтоб не помогать человеку и уехать». После того как дети разместятся, каждая группа приводит свои аргументы.
4. Возвращение к решению проблемно-противоречивой ситуации при помощи схемы: «А теперь представим наши варианты в схеме (демонстрируется схема, на которой изображены белый и черный квадраты, от которых стрелки ведут к серому квадрату). В белом квадрате напишем вариант «Помочь человеку», в черном — «Не помогать человеку». Давайте придумаем вариант решения ситуации, который устроит всех, и запишем его в серый квадрат».
5. Символическое проживание ситуации: «Давайте попробуем проиграть эту ситуацию». При распределении ролей лучше предложить роль пожилого человека ребенку, который не хотел помогать, а роли опаздывающих пассажиров предложить детям, которые хотели помочь.
6. Разрешение проблемно-противоречивой ситуации — диалектическое преобразование: «Мы пришли к выводу, что наиболее удачный вариант — найти других взрослых, которые не опаздывают на поезд и смогут проводить человека до его перрона. Так вы не опоздаете на поезд и сможете помочь».
Исходя из вышеизложенного, мы разработали развивающую программу, которая состоит из 14 занятий, имеющих общую структуру: приветствие, введение проблемно-противоречивой ситуации, беседу, игру-драматизацию, подведение итогов, прощание.
Включение детей в экспериментальную группу (ЭГ) осуществлялось на основе диагностики морального сознания. В ЭГ были включены 18 детей, показавших низкие и средние уровни развития морального сознания. Остальные дети были включены в контрольную группу (КГ). Для оценки эффективности разработанной программы был проведен контрольный эксперимент. Оценка значимости различий проводилась по критерию U Манна—Уитни.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ данных показал, что в КГ не наблюдается изменение показателей морального сознания, в ЭГ выражена позитивная динамика. Результаты представлены на рис. 1.
В ЭГ на контрольном этапе уменьшилось количество детей с низким уровнем когнитивного компонента морального сознания до 11,5% и увеличился процент детей со средним уровнем. Дети более точно определяли суть ситуации и приводили развернутые аргументы. Один ребенок показал высокий уровень (он смог сформулировать обобщенные нормы: «Несправедливо, что у кого-то много подарков, а у кого-то нет», «Человеку больно, поэтому надо сначала помочь», приводил аргументы, связанные с сопереживанием и уважением чувств других).
На контрольном этапе большинство детей ЭГ показали средний уровень эмоционального компонента (83%). Дети не всегда называли конкретные эмоции, часто ограничивались общей оценкой («Хорошее настроение»), не называли причины, но на вопрос: «Что ты чувствуешь, глядя на картинку?», выражали сопереживание: «Жалко», «Радуюсь». Дети стремились изменить негативную ситуацию, однако не предлагали конкретные действия, а ограничивались определением цели: «Помирить», «Полечить». На контрольном этапе у 17% детей ЭГ был выявлен высокий уровень: они называли конкретные эмоции: «Обидно», «Грустно», «Радостно», обосновывали свои ответы и предлагали варианты изменения ситуации: «Поделиться игрушками и играть вместе», «Развести ребят в разные стороны, чтобы перестали драться» и т. д.
Рис. 1. Распределение детей ЭГ по уровням развития компонентов морального сознания на констатирующем и контрольном этапах (в %)
Уменьшилось количество детей с низким уровнем поведенческого компонента морального сознания (с 44% до 33%). Большинство детей демонстрировали соблюдение нормы честности, но соблюдение нормы щедрости показали меньшее число детей.
Статистическая обработка данных по критерию U Манна—Уитни подтверждает положительную динамику морального сознания у детей ЭГ: различия в показателях морального сознания у детей на констатирующем и контрольном этапах значимы: U = 35; R = 0,67; P = 0,00005. Это доказывает эффективность проведенной работы.
В процессе разрешения проблемно-противоречивых ситуаций с этическим содержанием дети осознали возможность существования не просто разных, но и противоположных точек зрения в оценке социального поведения и научились выделять противоречия в условиях ситуации, в интересах и отношениях участников взаимодействия. Включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды деятельности способствовало эмоциональной включенности детей и повышало их активность. Выстраивание последовательности занятий в соответствии со степенью освоенности моральных норм позволило продвигаться от актуальных к потенциальным возможностям детей. Использование при разрешении каждой проблемно-противоречивой ситуации алгоритма послужило основой для диалектического анализа ситуаций. Визуализация противоположных позиций в схеме способствовала более глубокому осмыслению ситуации, а включение в игру обеспечивало ее проживание. Особенно важно, что дети получили опыт продуцирования способов действия, позволяющих преодолеть противоречия, найти варианты поведения, опосредующие крайние позиции и поэтому удовлетворяющие всех участников.
Отметим кратковременность проведенной экспериментальной работы. Полагаем, что более продолжительная и систематическая работа может дать более выраженные и устойчивые позитивные изменения в структуре морального сознания детей дошкольного возраста.
Выводы
Развитие морального сознания у детей является важной задачей современного образования. Дошкольный возраст — первый этап нравственного развития человека, который определяет просоциальное развитие в более поздних возрастах. Поэтому особую актуальность приобретает вопрос о средствах развития морального сознания у детей.
В нашем исследовании проверялась гипотеза о том, что продуктивным средством развития морального сознания у дошкольников являются проблемно-противоречивые ситуации. С такими ситуациями ребенок сталкивается ежедневно, что осложняет освоение моральных норм, вызывает амбивалентные этические чувства и, в свою очередь, отражается на поведении ребенка. Искусственное моделирование ситуаций, содержащих моральные противоречия, позволяет сформировать у детей диалектический механизм их разрешения — способность выделять в этической ситуации противоречия и находить способы их опосредствования.
Результаты формирующего эксперимента показали, что работа, основанная на применении проблемно-противоречивых ситуаций, способствует развитию всех компонентов морального сознания детей старшего дошкольного возраста: когнитивного, эмоционального и поведенческого.