Д.Б. Эльконин о развитии способностей ребенка: взгляд с позиций концепции произвольного воспроизведения

В 2024 году внимание научного сообщества приковано к важнейшей дате — 120-летию со дня рождения Даниила Борисовича Эльконина — автора психологической теории детской игры, соавтора теории учебной деятельности. В статье проанализированы представления Д.Б. Эльконина о развитии способностей детей с позиций авторской концепции воспроизведения. Произвольное воспроизведение — это относительно самостоятельный от запоминания целенаправленный реконструктивно-репродуктивный процесс, отличающийся индивидуальным своеобразием, проявляющимся в количестве и качестве припоминания ранее запомненной информации в целях предстоящей деятельности на основе определенного уровня ее понимания и осмысления. Мнемические способности мы рассматриваем в качестве инструментов запоминания, воспроизведения, забывания, узнавания и сохранения любого материала. Показано, что концепция произвольного воспроизведения учебного материала, как и теории Д.Б. Эльконина, реализуют деятельностный подход к развитию способностей. Результаты исследований доказывают значимость развития познавательных способностей детей путем овладения учеником учебными действиями — ассоциативно-ориентировочными, аналитико-синтетическими, контрольно-оценочными.

Введение

Категория способностей изучалась в работах многих педагогов и психологов, выдвигавших различные точки зрения на процесс их развития. В отечественной психологии проблема развития способностей рассматривалась в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, В.А. Крутецкого, В.Н. Дружинина и др. Великие педагоги прошлого также проявляли интерес к категории способностей в контексте рассмотрения целей и задач обучения, умственного воспитания личности (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.). При обсуждении генезиса способностей в научной литературе предлагается разделить актуальное и потенциальное в способностях и рассматривать опредмеченные способности как более актуальные. Диалектика взаимоотношений способностей и деятельности проявилась доказательно в системогенетической теории В.Д. Шадрикова [10], теории мнемических способностей, концепции функционирования памяти и мнемических способностей Л.В. Черемошкиной [7]: способности существуют до деятельности, но развиваются только в процессе деятельности. Деятельность, как фактор развития способностей личности, обнаруживает дефицит орудийной основы при ее освоении, порождая противоречия, продвигающие развитие способностей личности. При уменьшении количества исследований проблематики способностей, зафиксированного за последние 30 лет в российской психологии [3], интерес представляет обращение к наследию мыслителей, изучавших данный вопрос. Анализ проблемы развития способностей детей в воззрениях автора психологической теории детской игры, соавтора теории учебной деятельности Даниила Борисовича Эльконина способствует переосмыслению роли игровых и учебных действий в их генезисе.

Цель статьи заключается в анализе взглядов Д.Б. Эльконина на развитие способностей ребенка с позиций авторской концепции произвольного воспроизведения, реализующих деятельностный подход к формированию учебных действий, обеспечивающих актуализацию учебного материала.

Феноменология мнемических способностей представлена запоминанием, сохранением, воспроизведением, забыванием и узнаванием информации. Концепция произвольного воспроизведения была разработана по результатам многолетнего лонгитюдного эксперимента (2008—2022), посвященного исследованию динамики качественной специфики и объема припоминания учебных текстов испытуемыми 12—20 лет. Эксперимент был проведен на базе школ г. Орехово-Зуево Московской области и осуществлен в две серии: первая серия включает 8 этапов, вторая — 7 этапов. Заключительные этапы первой серии реализованы на базе ГОУ ВО МО ГГТУ.

Метод исследования воспроизведения с последующим наложением индивидуальных траекторий показателей объема и качественной специфики припоминания был дополнен методами исследования субъектных и субъективно-личностных факторов эффективности актуализации (уровня развития интеллекта, эффективности и уровня развития мнемических способностей, уровня развития учебной мотивации, уровня понимания материала), ассоциативным экспериментом. Произвольное воспроизведение — это целенаправленный мнемически-интеллектуальный процесс припоминания, реализующийся разноуровневыми механизмами, отличающимися индивидуальным своеобразием, проявляющимся в качественной специфике и объеме актуализации ранее запомненного в целях предстоящей деятельности. Припоминание подчиняется действию объективных, субъектных и субъективно-личностных закономерностей [8; 9].

Методы исследования. Материал получен на основе анализа фундаментальных трудов Д.Б. Эльконина, теоретических и методологических исследований, рассматривающих вклад Д.Б. Эльконина в развитие психологической науки.

Игровая деятельность как фактор развития способностей ребенка

Д.Б. Эльконин, как ученый, прошедший длительный научный путь понимания закономерностей детского развития, рассматривал исключительную роль игровой деятельности в формировании познавательных способностей ребенка. Посредством игры осуществляется связь ребенка с окружающей средой, но разложение игры, как ведущей деятельности детей, на сумму познавательных способностей, включающих восприятие, память, внимание, мышление, воображение, по мнению Д.Б. Эльконина, недопустимо. Он отмечал: «При разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка» [14, с. 221]. Даже если найти такой инструмент, который позволит определить вес каждой способности в деятельности, природа игры не будет раскрыта. Иллюстрируя положения Л.С. Выготского о необходимости перехода психологии к анализу, расчленяющему на единицы, Д.Б. Эльконин в качестве такой единицы при анализе игры предлагает рассматривать роль и действия при ее реализации [16]. Роль осуществляется благодаря соответствующим, органически связанным с ней действиям.

Становление познавательных способностей и речи ребенка, его ориентация в смыслах человеческого происходит, по мнению Д.Б. Эльконина, в процессе предметно-манипулятивной и игровой деятельности. В дальнейшем, в школьном периоде, процессы обучения и воспитания обусловливают развитие познавательных способностей детей [17].

Вклад Д.Б. Эльконина, как создателя периодизации детского развития, теории игры, методики обучения детей чтению, несоизмерим, как для психологической, так и для педагогической теории и практики. Рассматривая различные виды детской деятельности, ученый подчеркивал ее роль в психическом развитии ребенка. Деятельность, как источник развития личности, имеет общественный характер («ребенок в обществе» [14, с. 9]). Кроме того, «…присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности» [14, с. 9]. Разделяя позицию А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что «…ребенок осуществляет при этом такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях» [14, с. 9]. Фундаментальный тезис о роли деятельности в развитии способностей личности, впервые высказанный И.Г. Песталоцци, находит весомое подтверждение и работах Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин, как представитель научной школы Л.С. Выготского, идеи которой получили дальнейшее развитие в его трудах, характеризуя процесс психического развития ребенка, отмечал, что произвольность действий начинает формироваться в дошкольном возрасте в игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте в учебной деятельности активно развивается словесно-логическое мышление. Причем в одних возрастах у ребенка развивается мотивационная сторона деятельности, а в других, последующих, сторона операционная. Результатом учебной деятельности, как отмечает Д.Б. Эльконин, является изменение ученика, приобретение им новых способностей.

Метод экспериментального генезиса психических способностей в теории Д.Б. Эльконина

Для формирования нового уровня той или иной способности Д.Б. Эльконин использует в экспериментальных школах формирующий эксперимент, или генетико-моделирующий метод исследования [14, с. 15]. Затрагивая проблему соотношения теории и метода, являющуюся по мнению В.А. Мазилова фундаментальной при соотнесении психологических теорий и интеграции научного психологического знания [1], следует отметить, что в исследованиях Д.Б. Эльконина использовался метод экспериментального генезиса психических способностей на основе теории интериоризации. Опора на данный метод позволила получить новые результаты по проблеме генезиса способностей в детской психологии (А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой), где экспериментально-генетический метод, по утверждению Д.Б. Эльконина, наиболее перспективен. Д.И. Фельдштейн отмечает, что в работах Д.Б. Эльконина «…органически сочетается разработка фундаментальных психологических проблем и их экспериментальная проработка» [6, с. 14]. Д.Б. Эльконин пишет о господстве в исследованиях его времени стратегии «поперечных срезов», которая «…позволяет лишь констатировать достигнутый уровень и внешнюю связь между отдельными этапами развития» [14, с. 79], и видит будущее за стратегией активного формирования. Комплексные исследования, организованные в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина, позволили ему собрать ценнейший материал и разработать на его основе психологическую теорию учебной деятельности.

Следует отметить, что, описывая составляющие структуры учебной деятельности: учебную задачу, учебные действия, действие контроля, действие оценки, мотивацию [15; 17], Д.Б. Эльконин особое внимание уделяет учебной задаче, решив которую ребенок овладевает общими способами получения результата, что позволяет ему при необходимости самостоятельно и быстро воспроизвести их.

В.Д. Шадриков определяет подход Д.Б. Эльконина к разделению темы урока и цели урока как способ действия, который нужно усвоить, и отмечает: «В силу важности цели деятельности необходимо выделить ее в отдельный компонент структуры учебной деятельности. <…> Именно в этом узловом звене деятельности педагоги испытывают большие трудности» [10, с. 84]. В нашем исследовании проблемы развития способностей обучающихся на уроке в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов большинство педагогов при обозначении конкретных профессиональных затруднений, которые они испытывают в образовательном процессе, отмечают именно проблему постановки целей урока [2].

Учебные действия в теории Д.Б. Эльконина и концепции произвольного воспроизведения

Как известно, учебная задача (по Д.Б. Эльконину) обеспечивает усвоение общего способа решения целого класса конкретно-практических задач. Необходимо учить ученика определенным действиям, которые помогут решить учебную задачу. Б.Д. Эльконин, характеризуя учебную задачу, отмечает: «УЗ предполагает переход от непосредственных проб и ошибок в достижении результата к специальному построению (совместно с учителем и другими детьми) опор возможного действия (его ориентировочной основы)» [12, с. 30].

Д.Б. Эльконин отмечает, что в начале освоения учебного действия ученик наблюдает за образцом выполнения действия, благодаря чему у него складывается образ-представление о реализации этого действия. Дальнейшее освоение действия основывается на его воспроизведении: «Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия» [14, с. 217]. В нашем исследовании, посвященном изучению закономерностей произвольного воспроизведения, на основе механизмов, составляющих структуру припоминания, мы выделяем действия, которыми необходимо овладеть учителю и научить этим действиям ученика. К действиям учителя по организации процесса воспроизведения мы относим: ассоциативно-ориентировочные, аналитико-синтетические, контрольно-оценочные действия.

Ассоциативно-ориентировочные действия — это действия по запуску и развертыванию произвольного воспроизведения. Управление ассоциативно-ориентировочной активностью предполагает: установочные действия на актуализацию в зависимости от учебной задачи, стимулирование целеполагания интеллектуальной деятельности через уточнение параметров припоминания, побуждение к ассоциативной активности с помощью наводящих вопросов и примеров, обсуждаемых исторических фактов и т. п. Учителю необходимо не только вызвать ассоциации у учеников для воспроизведения материала, но и совершить действия ориентировки в ассоциациях ученика.

Аналитико-синтетические действия — это интеллектуальные действия, направленные на организацию припоминаемого учебного материала, его преобразование. Управление интеллектуальной деятельностью совершается с помощью заданий на прогнозирование результатов воспроизведения, на визуализацию сохранившегося в памяти материала. Первоочередное значение имеют задания на преобразование материала, т. е. группировку, выделение опорного пункта, составление мнемотехнического плана, классификацию, достраивание, перекодирование, установление аналогий, схематизацию, структурирование. Ученика необходимо учить использовать операционные механизмы мнемических способностей при воспроизведении материала.

Контрольно-оценочные действия — это действия, предполагающие анализ связей восстановленного и забытого материала, разбор причин ошибок при воспроизведении, планирование припоминания, продумывание разных результатов припоминания и определение их влияния на сохранение смысла. Управление контрольно-оценочными механизмами точности припоминания обусловлено, в значительной степени, осведомленностью учителя о характере тех мнемических приемов, которые использовались школьниками для запоминания данного вербального материала.

Перечисленные способы управления процессом усвоения знаний помогут организовать процесс припоминания, вооружая учителя действиями установки, целеполагания, мотивировки, преобразования, контроля, обусловливающими развитие познавательных способностей ученика. В настоящее время овладение педагогом способами управления процессом усвоения знаний приобретает особую актуальность, отмеченную и Д.Б. Элькониным: «Теперь начальная школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько формирования способности к усвоению системы научных знаний» [14, с. 221].

Н.В. Репкина, развивающая теорию Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, справедливо отмечает роль системы обучения в становлении ученика как субъекта учебной деятельности. В ее исследовании сделан акцент на связи памяти с процессами саморегуляции субъекта, прежде всего с целеполаганием. Задачу на понимание учебного материала, в отличие от задачи на усвоение, ученик может поставить перед собой только сам. Следовательно, способность к целеполаганию является основной характеристикой субъекта учебной деятельности. Н.В. Репкиной установлены стадии определения учеником содержания цели действия: рефлексивная оценка проблемной ситуации, актуализация знаний, рефлексивный контроль [4]. По результатам нашего эксперимента установлено, что понимание учебного материала обеспечивается продвижением от различения и описания к выделению существенных и несущественных признаков, выделению связей нового материала с индивидуальным опытом и, вследствие этого, постижению значения и смысла. Такое продвижение возможно только при наличии регулирующих механизмов памяти [2].

Д.Б. Эльконин подчеркивал роль в целостной учебной деятельности выполняемого ребенком контроля за собственными учебными действиями. Именно учебная деятельность, как отмечает ученый, обусловливает формирование основ теоретического мышления, способности к самооценке, умения произвольно регулировать свои действия. «Лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, предполагающий его усвоение детьми в процессе решения учебных задач, можно обеспечить надлежащее умственное развитие младших школьников, формирование у них теоретического мышления …» [14, с. 16].

Нам представляется, что развитая регуляция познавательных способностей, предполагающая наличие ориентировочных, принятия решения, планирующих, контролирующих, оценочных, корректирующих, антиципирующих действий, взаимодействующих с мотивами, эмоциями, волевыми качествами [7], обусловливает успешность решения учебных задач. Данное положение нашло подтверждение в результатах нашего исследования: школьники с высоким уровнем развития мнемических способностей, для которого характерна высокая эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, наличие регулирующих механизмов мнемических способностей, отличаются как более высокими показателями объема воспроизведения учебного материала, так и качественной спецификой его произвольного воспроизведения. Предлагая для запоминания и последующего воспроизведения учебные тексты, мы фиксировали как объем припомненного, так и его качественную специфику — те трансформации, которым подвергается материал при непосредственной и отсроченной актуализации. Кроме того, нас не могли не интересовать передача смысла учебного текста, а также уровень его понимания. Доказано, что регуляция мнемической активности способствует меньшему количеству искажений учебного текста и большему числу привнесений — дополнений учебного материала новым содержанием. Для школьников со сформированными регулирующими механизмами мнемических способностей чаще характерны умозаключения и выводы по учебному материалу, нежели для школьников с отсутствием действий контроля, планирования, оценки, антиципации результатов произвольного воспроизведения [8].

Потенциал развития речи школьников посредством развития способности «ориентироваться на воображаемого читателя» в наследии Д.Б. Эльконина

Особое значение для современного образования в эпоху цифровизации представляют взгляды Д.Б. Эльконина на развитие так называемой способности «…ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения» [14, с. 17]. Экспериментальное исследование Даниила Борисовича позволило ему опровергнуть точку зрения о том, что письменная речь отличается от устной только техникой. Он доказал различия устной и письменной речи в строении, а также в уровне мотивации и произвольности при их функционировании. Роль свободного письма, проявляющего возможности произвольной речи, способствующего развитию мышления, способов выражения мысли ученика, актуализирует проблему качества современного начального общего образования, его содержания и методик преподавания. Потенциал развития речи школьников, обоснованный в работах Д.Б. Эльконина, необходимо учитывать в практике работы современной школы. Так, результаты нашего исследования закономерностей произвольного воспроизведения обнажают проблемы дидактики и методики преподавания: у школьников отсутствует ориентировочная основа припоминания, что препятствует разворачиванию разноуровневых механизмов произвольного воспроизведения, составляющих его структуру. Для формирования ориентировочной основы актуализации первостепенное значение имеет формирование инструментов припоминания — совокупности ассоциативно-ориентировочных, аналитико-синтетических и контрольно-оценочных действий, о которых мы упоминали выше. Поскольку никакое знание не может быть усвоено без соответствующих инструментов, развитие операционных механизмов мнемических способностей обучающихся — одна из первостепенных задач [9].

Проблема формирования научных понятий в теории Д.Б. Эльконина

Размышляя над проблемой формирования научных понятий и их системы у школьников, Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивает ограниченность рецептивно-репродуктивной технологии обучения, заключающейся в том, что учитель сообщает информацию ученику, показывает пример выполнения упражнений, решения типовых задач, а ученик по образцу воспроизводит этот алгоритм. Информационно-рецептивный и репродуктивный методы являются общепринятыми и все попытки совершенствования процесса обучения, основывающиеся на этих методах, характеризуются малой эффективностью. Подчеркнем, что они могут обеспечить лишь репродуктивное припоминание учебного материала и решение учеником типовых задач, но не формирование целостной картины научного мира, включающей формирование системы научных понятий, понятийного мышления.

Репродукция — это воспроизведение материала в том виде, в котором он был представлен субъекту учебной деятельности для запоминания. Следует отметить, что некоторый учебный материал, например, правила, теоремы, законы, требует именно репродуктивного восстановления. Причем такая репродукция должна основываться на глубоком уровне понимания репродуцируемого материала. Большая же часть учебного материала обусловливает его реконструктивное припоминание в результате восстановления образа-представления, подверженного большому количеству трансформаций. В абсолютном большинстве припоминание учебных текстов исторического и биологического содержания в нашем лонгитюде — это реконструктивная актуализация, качество и объем которой обусловлен как объективными, так и собственно психологическими факторами. Понятийное мышление предполагает такой уровень реализации реконструктивной деятельности, при котором мы фиксируем результат припоминания, полученный с опорой на учебную задачу, проявляющийся в конкретизации, умозаключениях, выводах, привнесениях, развивающих оригинал, при глубоком уровне его понимания и сохранении смысла. Уменьшение объема материала, подлежащего изучению, по мнению Д.Б. Эльконина, неэффективный путь достижения его усвоения. Согласимся, что объем припоминания является далеко не самым важным показателем эффективности произвольного воспроизведения, при котором на первый план выступает его качественная составляющая, глубина понимания и не утрата смысла, готовность применить припоминаемое на практике. В качестве эффективной системы продвижения при формировании научных понятий Даниил Борисович, опираясь на взгляды А.Н. Леонтьева, предлагает идти от «…решения практических задач по изменению предмета к выделению его скрытых свойств и их обобщению, к обобщенному знанию (понятию) о предмете» [14, с. 104]. Реальные практические действия с предметами в процессе, проходящем через ряд стадий в сотрудничестве с учителем, который выступает носителем формируемых понятий и их системы, обеспечивают усвоение научных понятий. Альтернативой информационно-репродуктивного метода, как отмечает Д.Б. Эльконин, является метод активного преобразования детьми усваиваемого учебного материала. Б.Д. Эльконин продолжает: «Учение — это не просто научение чему-то, это работа с собственным действием, с тем, что будет называться опытом» [11, с. 89].

Е.В. Субботский, анализируя границы применимости культурно-исторического метода, подчеркивает, что школьные программы обучения понятиям Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, возникли в результате разработки «психологических орудий», таких как «речь, логическое мышление, научные понятия, социальные нормы или культурно-выработанные схемы восприятия» [5, с. 133], опосредствующие работу живой субъективности. Мнемические способности, в нашем понимании, представляют собой орудия или инструменты запоминания, воспроизведения, забывания, узнавания и сохранения материала, являющиеся стереотипизированными психическими процессами, отличающиеся качественно-количественным своеобразием, которые характеризуют человека одновременно как индивида, субъекта деятельности и личность [9]. Формирование научных понятий обусловлено эффективностью и уровнем развития мнемических способностей субъекта учебной деятельности.

Заключение

Таким образом, анализ воззрений Д.Б. Эльконина на развитие способностей ребенка с позиций концепции произвольного воспроизведения позволяет сделать вывод о близости методологических основ обоих подходов, реализующих деятельностный подход к формированию учебных действий. Наследие Д.Б. Эльконина наполнено стремлением к изучению закономерностей развития способностей с учетом их роли в учебной деятельности, что доказывает ценность взглядов ученого для современной психологической науки и образования и их жизнеспособность. Фундаментальные принципы теории Д.Б. Эльконина — принцип развития, принцип деятельности, принцип изменения форм общности детей и взрослых [13] — определяют взгляды ученого на процесс развития способностей ребенка. Деятельностный подход к припоминанию, реализующему мнемические способности, рассмотрение мнемически-интеллектуального процесса через призму целенаправленной познавательной активности субъекта, которая динамична и изменчива, наряду с системным подходом позволили нам концептуально оформить основные положения психологии произвольного воспроизведения и предложить учебные действия по запуску, развертыванию и контролю актуализации учебного материала.

1. Мазилов В.А. Теоретические методы в психологии: возвращение из изгнания // Методология современной психологии. 2020. № 11. С. 199—211.
2. Осинина Т.Н. Развитие способностей обучающихся на уроке в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2015. Том 21. № 3. С. 21—25.
3. Проблемы исследований способностей в новейшей российской психологии: в поисках новой теории / В.А. Мазилов, Ю.Н. Слепко, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков // Психологический журнал. 2023. Том 44. № 4. С. 5—14. DOI:10.31857/S020595920027081-5
4. Репкина Н.В. Память в учебной деятельности школьника // Культурно-историческая психология. 2009. Том 5. № 2. С. 86—94.
5. Субботский Е.В. Живая субъективность и культурно-исторический метод: границы применимости // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2023. Том 46. № 2. С. 133—153. DOI:10.11621/LPJ-23-20
6. Фельдштейн Д.И. Даниил Борисович Эльконин в жизни и психологической науке // Мир психологии. 2004. № 1(37). С. 8—14.
7. Черемошкина Л.В. Обработка и запоминание невербального бессмысленного материала при ограничении времени экспозиции // Сенсорные системы. 2022. Том 36. № 4. С. 322—337. DOI: 10.31857/S0235009222040023
8. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Том 3. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n3/47076 (дата обращения: 08.02.2024).
9. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Мнемические способности в период перехода от подросткового к юношескому возрасту (по материалам лонгитюдного исследования) // Психологический журнал. 2020. Том 41. № 6. С. 35—47. DOI:10.31857/S020595920011082-6
10. Шадриков В.Д. Онтогенез: от инстинктивной активности к деятельности // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 2. C. 80—87. DOI:10.17759/chp.2023190211
11. Эльконин Б.Д. Мировые тенденции в образовании и развивающее обучение // Развитие теории и практики учебной деятельности: научная школа В.В. Давыдова: монография по материалам междунар. сетевой науч. конф. (Беларусь, Италия, Россия). Волгоград, 6—8 апр. 2016 г. / Сост. и общ. ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого, Л.К. Максимова. Волгоград: изд-во ВГсПу «Перемена», 2016. С. 88—98.
12. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 28—39. DOI:10.17759/pse.2020250403
13. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 384 с.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
15. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 212—220.
16. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд., стереотип. М.: Владос, 1999. 360 с.
17. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 64 с.