Взаимосвязь понимания иронии, регуляции поведения и теории сознания в дошкольном возрасте

Контекст и актуальность. Культурно-историческая психология позволяет описать феномен иронии и особенности ее понимания с точки зрения социальных и культурных норм. В поисках эффективных инструментов социализации детей в последние годы обращаются к теме понимания детьми иронии, направленной на непрямую оценку поведения ребенка. Регуляция поведения дошкольника связана с правилами, транслируемыми взрослыми в социальной ситуации развития и определяющими культурную конгруэнтность детей. Предположительно, понимание иронии связано с теорией сознания, в связи с чем актуально изучение регуляции поведения, как в контексте понимания иронии, так и в связи с теорией сознания. Цель. Выявить взаимосвязь понимания иронии, уровня регуляции поведения детей, выраженной в культурной конгруэнтности, и показателей уровня развития их теории сознания. Гипотеза. Понимание детьми иронии взаимосвязано с их культурной конгруэнтностью, а также с теорией сознания. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 75 дошкольников г. Казани (M = 59,02; SD = 3,1; из них 35 мальчиков). Культурная конгруэнтность оценивалась с помощью опросника на культурную конгруэнтность; понимание иронии — с помощью заданий, переведенных и адаптированных для данного исследования; Теория сознания оценивалась с помощью одноименного субтеста батареи NEPSY-II. Для выявления характера взаимосвязей после проверки допустимости данного метода применялся корреляционный анализ Спирмена. Результаты. Согласно полученным данным, понимание иронии детьми пяти лет связано с оценками их родителей по таким факторам культурной конгруэнтности этих детей, как «послушность» и «безопасность». Уровень развития теории сознания имеет значимую корреляционную связь с фактором культурной конгруэнтности «самоконтроль». Выводы. Понимание иронии детьми дошкольного возраста открывает новые возможности для изучения метакогнитивной, коммуникативной и эмоциональной сфер личности. Взаимосвязь понимания иронии, культурной конгруэнтности и теории сознания позволяет в перспективе формировать новые подходы в практике развития регуляции поведения детей дошкольного возраста.

Введение

В русле идей культурно-исторической психологии в последние годы все актуальнее становится задача создания практик содействия развитию ребенка — практик, которые в дискурсе Л.С. Выготского известны как содействующие формированию «нового» человека (Выготский, 1982). Поиск таковых практик непременно приводит к анализу социальной ситуации развития и средств в анналах культуры, способствующих оптимальной коммуникации между ребенком и взрослым. В данном ключе в качестве культурной практики может быть рассмотрена ирония как разновидность юмора, который, безусловно, является продуктом культурно-исторического развития общества. И. Домбровская при описании психологического культурогенеза юмора, выполненного в рамках концепции Л.С. Выготского, отмечает, что в смешном для ребенка «…развитие идет от интер-психического к интра-психическому, от реакции смеха на смех и смешащие действия взрослого к способности самому находить и создавать смешное» (Домбровская, 2022, с. 28). Ирония, выступая в качестве коммуникативного средства, в котором содержатся одновременно два образа коммуникации — нормативная ситуация и ситуация с нарушенным правилом, содействует, прежде всего, созданию возможностей «осмысленного пользования коммуникативным средством» (Солдатенкова, 2025, с. 36). Понимание иронии в онтогенезе формируется в определенных условиях взаимодействия ребенка и взрослого, поэтому вопрос о том, понимают ли дети импликатуру (невыраженное значение фразы или текста, восстанавливаемое из контекста), представляется весьма неоднозначным. Актуальность исследования иронии и юмора в целом обусловлена тем обстоятельством, что в социальной ситуации развития ребенка на ранних этапах онтогенеза идет поиск эффективных форм трансляции культурных норм. Среди таковых форм могут быть рассмотрены юмор и ирония как одна из форм его проявления (Баянова и др., 2025). Ряд исследователей пишут, что существует острый социальный запрос на исследование юмора в детском возрасте. Так, А.А. Корсак и Е.М. Иванова отмечают, что «…за последние десятилетия исследования чувства юмора в психологии достигли значительных успехов, однако понимание механизмов его развития в детском возрасте значительно отстает от фундаментальных исследований в этой области» (Корсак, Иванова, 2025, с. 12). Актуальность исследования иронии также связана и с запросом на раннюю диагностику РАС и создание программ развития социальных навыков (Song еt al., 2024).

В коммуникативных импликатурах, по мнению Пола Грайса, важно не то, что говорит участник диалога, а то, как он это делает (Grice, 1975). Ярким примером такой коммуникативной импликатуры является ирония. Ф. Кедер и И. Фалкум указывают на то, что ирония предполагает «мысль о мысли», т. е. метапредставление второго порядка, и, чтобы уловить его, слушающий̆ должен уметь (а) понимать высказывание и (б) распознавать пренебрежительное отношение говорящего к данной мысли (Köder, Falkum, 2021).

Относительно возраста начала понимания иронии детьми существуют разные мнения (Banasik, Bokus, 2019; Massaro et al., 2013). Самый ранний возраст, в котором обнаруживается понимание иронии, — это 3—4 года, что отмечено в ряде работ (Loukusa, Leinonen, 2008).

Российские авторы О.Б. Чеснокова и Г.С. Светова пишут, что понимание иронии формируется в диапазоне от 6 до 11 лет; авторы связывают это со становлением интеллекта и способности к рефлексии (Чеснокова, Светова, 2016). Однако есть исследователи, выражающие сомнение в понимании иронии даже в восьмилетнем возрасте, когда дети плохо понимают скрытый смысл иронического высказывания (Nicholson et al., 2013). Факторы, которые способствовали бы развитию понимания иронии, как утверждают Ф. Кёдер и И. Фалькум, у детей изучены недостаточно (Köder, Falkum, 2021). Среди предикторов, вносящих вклад в понимание иронии, или, более широко, — в прагматическую компетентность ребенка, выделяются, в первую очередь, теория сознания (Song еt al.,, 2024) и регуляторные функции (Oshchepkova еt al.,, 2025), в частности развитие тормозного контроля (Kyriacou, Köder, 2024; Smith J., et al., 2024; Valles-Capetillo E., et al., 2025). Однако важно отметить, что понимание иронии, как и вообще прагматическая компетентность в целом, предполагает извлечение смысла высказывания в социальном контексте (Кортава, 2024). Работы относительно метакогниций (Веракса и др., 2024) и психологического благополучия (González-Arratia López-Fuentes et al., 2025) показали, что когнитивная регуляция деятельности необходима для социального развития ребенка. Что же касается регуляции поведения ребенка через следование им социальным нормам, а также взаимосвязи этой нормативной культурной конгруэнтности с развитием понимания речи в социальном контексте, в частности понимания иронии, то данный аспект подхода к пониманию иронии остается изученным весьма ограниченно, и настоящее исследование призвано восполнить этот пробел и проанализировать связь с пониманием иронии как уровня развития теории сознания ребенка, так и его социальных навыков и представлений.

Возраст, в котором ирония вводится в дискурс коммуникации с ребенком, зависит в большей степени от культурных традиций использования иронии как таковой. Среди исследований иронии у детей есть работы, посвященные особенностям понимания иронии франкоговорящими детьми (Bucci, Premeti, 2024), итальяноговорящими дошкольниками (Massaro et al., 2013), а также детьми, говорящими на финском (Loukusa et al., 2008), польском (Banasik, Bokus 2019) и китайском языках (Kuang еt al., 2024).

Изучение понимания иронии русскоязычными детьми дошкольного возраста представляется новой задачей не только в рамках психологии развития, но и в кросскультурном смысле ввиду отсутствия работ по данной тематике.

Нормативная предвзятость иронии

Исследователи в области прагматики определяют смысл иронии в ее нормативности. Существует мнение, что ирония обладает таким свойством, как «нормативная предвзятость» (Köder, Falkum, 2021). В ироничном высказывании, по мнению Д. Уилсона и Д. Спербера (2012), обычно указывается на то, что положение дел не соответствует некоторым ожиданиям, основанным на нормах, и основанные на нормах ожидания говорящего были нарушены (Wilson, Sperber, 2012). То есть ирония — это особое средство, при помощи которого культура в лице взрослого ведет диалог с ребенком, указывая на несоответствие его поведения ожидаемому. Усвоение норм детьми идет отнюдь не только посредством прямых указаний и запретов. Дети уже в трехлетнем возрасте спонтанно делают вывод о социальной̆ норме на основе наблюдений за поведением взрослых (Schmidt et al., 2016).

Общеизвестен тезис Л.С. Выготского о том, что развитие психики детерминировано культурой (Выготский, 1984). Культурный контекст называют «культурной нишей развития» (developmental niche), в которой содержатся правила и ценности (Super, Harkness, 1997). Культурная ниша развития оказывает влияние на формирование социально желаемого поведения, что доказано рядом исследований (Albert, Trommsdorff, 2014). Культурная ниша, как контекст психического развития ребенка, содержащий нормы и ценности, является лишь в потенциале включенной в социальную ситуацию развития, поскольку культурно-историческая психология трактует социальную ситуацию развития как «…систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Выготский, 1984, с. 244). Как справедливо отмечает В.Т. Кудрявцев, при изучении процессов развития важно помнить, что «…развивается не отдельный ребенок, а взаимодействие “ребенок—взрослый”» (Кудрявцев, 1999). Ирония, как факт коммуникации взрослого с ребенком, имеет определенную функцию в процессе трансляции культурных норм.

Регуляция поведения детей связана с правилом, указывающим на определенные границы, ограничивающие спонтанность активности ребенка. Сама ситуация с заданным правилом является нормативной, поскольку в такую ситуацию транслирована норма культуры в виде правила (Веракса, 2000). Нормативная природа культуры формировалась конвенционально — люди договаривалась о тех правилах, по которым предстояло жить и взаимодействовать. Разумеется, что социализация ребенка связана с усвоением культурных норм и формированием паттернов поведения в соответствии с правилами. По мнению А.Р. Лурии, усвоенные ребенком способы регуляции поведения относительно правил в опыте взаимодействия со взрослым в дошкольном возрасте представляет собой своего рода строительные блоки для создания механизмов когнитивного контроля более высокого порядка (Лурия, 2002). В дошкольном детстве доминируют правила, связанные с самообслуживанием, когда от детей требуют убирать игрушки за собой (Bayanova, Mustafin, 2016). Если у ребенка сформированы паттерны поведения, соответствующие типичным для его возраста правилам, то говорят о его культурной конгруэнтности. Культурная конгруэнтность есть исход проживания социальной ситуации развития, где во взаимодействии со взрослым формируется регуляция поведения — то, что Л.И. Божович называет «непроизвольной произвольностью», позволяющей осуществить интериоризацию ребенком правила в нормативной ситуации (Божович, 1982). Подчеркнем, что культурная конгруэнтность не только предполагает соответствие не отдельному правилу, а является регуляторным свойством личности, проявляющимся в соответствии поведения ребенка системе правил, типичных для возраста.

Формирование культурной конгруэнтности у дошкольников как способности к регуляции поведения в соответствии с правилами происходит во взаимодействии ребенка и взрослого. При этом взрослый использует разные средства коммуникации для трансляции правила, включая импликатуры. Важно выявить то, насколько понимание иронии связано с культурной конгруэнтностью — способностью к регуляции поведения относительно типичных правил, а также выявить взаимосвязь понимания иронии и культурной конгруэнтности с теорией сознания. Эта задача обусловлена тем обстоятельством, что теория сознания обозначает метакогнитивную способность понимать как собственные психические состояния, так и психические состояния других людей (Albert et al., 2014). Теория сознания в качестве модели психического в своей составляющей имеет как раз ряд интеллектуальных характеристик — способность к децентрации и пониманию намерений и мыслей других людей, метакогнитивную способность, установление причинно-следственных связей, способность понимать речевые обороты, умение дифференцировать реальный и воображаемые планы действительности. Исследовательская цель выявления взаимосвязи между пониманием иронии, культурной конгруэнтностью и теорией сознания может быть достигнута при наличии исходных данных — понимании иронии русскоговорящими детьми пятилетнего возраста, поскольку ранее подобные результаты не были получены.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что культурная конгруэнтность, как отражение усвоения ребенком социальных норм, будет взаимосвязана с его способностью понимать речь в непрямом значении, т. е. опираясь на социальный контекст и социальную ситуацию. Мы предполагаем, что из выделенных факторов культурной конгруэнтности — послушность, безопасность, самообслуживание и самоконтроль — с пониманием импликатур могут быть более всего связаны послушность и безопасность, поскольку именно они, по структуре опросника (Bayanova, Mustafin, 2016), отражают психологическую и возрастную готовность ребенка следовать правилам, предполагаемым данным контекстом. Что же касается теории сознания, то, как конструкт, отражающий способность к децентрации и умение переключиться от своей к чужой точке зрения, он будет, по нашей гипотезе, более всего связан со шкалой «Самоконтроль».

Материалы и методы

Выборка

В исследовании приняли участие 75 дошкольников пятилетнего возраста (возраст в месяцах: M = 59,02; SD = 3,1), посещающие детские сады г. Казани. В выборку вошли 35 мальчиков 40 девочек. На каждого ребенка, принявшего участие в исследовании, было получено информированное согласие родителей. Исследование проводилось в комфортной для детей обстановке.

Организация исследования

Для оценки понимания иронии детям предлагался диагностический инструментарий в виде историй, изображенных на картинках и предлагающих оценку ребенком прямого или противоположного смысла высказывания (Köder, Falkum, 2021). Истории построены следующим образом: родитель, изображенный на картинке, говорит ребенку, чего он от него ожидает. Например, мама просит мальчика навести порядок в комнате. С помощью вопроса проверяется, поняли ли участники ожидания родителей, и, если нет, детям повторяли историю с указанием на соответствующую картинку. Далее ребенок на картинке либо оправдывает, либо нарушает ожидания родителя, например, мальчик убирает свою комнату или оставляет ее в беспорядке. На это родитель реагирует либо похвалой, либо критикой, используя один из типов высказываний: буквальную похвалу (например: «Это здорово! Ты отлично убрался»), буквальную критику (например: «Это плохо! Ты так и не убрался!») и ироничную критику (при том, что ребенок так и не убрался, родитель говорит ему: «Ну, молодец! Отлично убрался»). Испытуемый должен определить, какую эмоцию при этом испытывает родитель: он одобряет или порицает ребенка независимо от буквального высказывания. При этом ребенок выбирает из двух эмотиконов: улыбающегося и расстроенного, — тем самым демонстрируя понимание или непонимание иронии. Методика состоит из 12 историй, из которых 3 представляют собой именно ироничные реплики родителей. При диагностике за понимание иронии дети могли получить от 0 до 3 баллов.

Методика на определение культурной конгруэнтности дошкольников (Bayanova, Mustafin, 2016) представляет собой чек-лист для родителей, в котором они оценивают степень соответствия поведения своего ребенка типичным нормативным правилам поведения. Методика диагностирует способность к регуляции поведения относительно правил — культурную конгруэнтность по четырем факторам: «послушность, соответствие ожиданиям взрослых», «безопасность», «самообслуживание, гигиена», «самоконтроль».

Теория сознания как модель психического диагностировалась по методике «Theory of Mind» (ToM) (субтест NEPSY-II) (Korkman et al., 2007). Эта методика направлена на диагностику развития различных компонентов теории сознания. Методика представляет собой ряд заданий, направленных и на децентрацию, и на эмоциональный компонент, и на логико-речевой компонент, в том числе, на понимание переносных значений слов. Методика состоит из 21 задания, за которые дети могут получить от 1 до 3 баллов. Максимальный балл — 28.

Основной интересующей нас переменной было понимание иронии. Результаты по данной переменной были распределены ненормально (Shapiro-Wilk W = 0,809; p < 0,001), поэтому применение корреляции Пирсона было бы статистически неоправданным. Вместо этого был применен ранговый коэффициент корреляции Спирмена, который не предполагает нормальности данных и устойчив к дискретности и плосковершинности распределения. При этом использовался программный пакет jamovi (The jamovi project, 2021).

Результаты

В результате корреляционного анализа Спирмена были выявлены значимые взаимосвязи между пониманием иронии, отдельными аспектами культурной конгруэнтности, маркирующей регуляцию поведения ребенка в типичных для его возраста нормативных ситуациях, и теорией сознания. Полученные результаты показаны в таблице.

Таблица / Table

Связь между показателями понимания иронии, культурной конгруэнтности и теории сознания у дошкольников (N = 75)

The relationship between indicators of irony comprehension, cultural congruence, and theory of mind in preschool age (N = 75)

Примечание: «*» — корреляция значима на уровне < 0,05 (двусторонняя); «**» — корреляция значима на уровне p < 0,01 (двусторонняя); «***» — корреляция значима на уровне p < 0,001 (двусторонняя).

Note: «*» — correlation is significant at the < 0,05 level (two-sided); «**» — correlation is significant at the p < 0,01 level (two-sided); «***» — correlation is significant at the p < 0,001 level (two-sided).

Обсуждение результатов

Таким образом, при проверке нашей гипотезы о взаимосвязи культурной конгруэнтности, уровня развития теории сознания и понимания иронии у детей корреляционный анализ Спирмена показал, что наиболее значимые взаимосвязи (на уровне p < 0,001) выявлены между пониманием иронии и такими характеристика культурной конгруэнтости детей, как послушность (rho = 0,37) и следование нормам безопасности (rho = 0,46). Что касается Теории сознания, то она оказалась значимо связана с такой характеристикой культурной конгруэнтности, как самоконтроль (rho = 0,268, p < 0,05).

Результаты корреляционного анализа обнаруживают взаимосвязь понимания иронии с двумя факторами культурной конгруэнтности — с послушностью и безопасностью. Фактор послушности включает правила регуляции поведения, связанные с ожиданиями взрослых. Дошкольники с высокими показателями конгруэнтности поведения относительно правил взаимодействия со взрослыми лучше понимают иронию. Следование правилам, связанным с безопасностью, также связано с пониманием иронии. Данные факты могут свидетельствовать о том, что импликатура в коммуникации с детьми дошкольного возраста применяется в ситуациях с предъявлением правил относительно безопасности и взаимодействия со взрослыми чаще, чем в ситуациях, связанных с самообслуживанием и самоконтролем.

Полученные результаты позволили ответить на ряд вопросов, важных для изучения особенностей понимания иронии детьми дошкольного возраста. Наряду с ранее проведенными исследованиями с дошкольниками из разных стран, включая Польшу, Финляндию, Францию, Италию, на выборке русскоговорящих российских дошкольников также выявлено понимание ими иронии. Более половины респондентов (74,3%) обнаруживают понимание иронии, а примерно четверть пятилетних детей из выборки не понимают иронию (25,7%). Учитывая то обстоятельство, что основным признаком иронии является ее нормативная предвзятость, мы предположили, что понимание иронии связано с регуляцией поведения в нормативной ситуации с заданным правилом — c культурной конгруэнтностью. В исследовательскую цель также был включен фактор, связанный с рациональной способностью к анализу ситуации — теория сознания.

В настоящем исследовании теории сознания подтвердились выводы Е.А. Сергиенко о том, что ребенок в 5—6 лет достигает уровня «…наивного субъекта, когда собственная модель психического может быть не только отделена от модели психического Другого, но и появляется возможность ментально воздействовать на нее, модель становится ситуативно независимой̆» (Сергиенко и др., 2009, с. 79). В полученной нами модели обнаруживается наличие корреляции между значением теории сознания и фактором культурной конгруэнтности «самоконтроль».

Исследование в целом подтверждает тезис о том, что ирония обладает свойством нормативной предвзятости, содержит в себе знание о культурной норме, что, в свою очередь, является ключевой единицей анализа поведения. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготский обращает внимание на комическое в поведении детей в конце дошкольного возраста, когда ребенок паясничает, притворяется шутом и хочет быть смешным для других (Выготский, 1984), таким образом вступая в своеобразный диалог с другими. Диалог этот похож на игру, в которой, по словам В.Т. Кудрявцева, есть «онтогенетический прецедент», проявляющийся в том, что Л.С. Выготский называл попыткой ребенка в игре «…сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский, 2004, с. 220). В этом смысле исследование иронии в связи с игровой деятельностью открывает новые возможности в изучении субъектных качеств ребенка, поскольку и в иронии, и в игре присутствует правило как единица организации поведения и удержание этого правила в двух контекстах.

Факт связи понимания иронии, теории сознания и регуляции поведения имеет перспективы развития в практике работы с детьми, связанной с усвоением правил, социализацией, с формированием регуляторных функций, что требует включения сюжетов с ироничным содержанием в программы воспитания дошкольников.

Очевидна междисциплинарность иронии как предмета исследования, именно такой подход, как со стороны психологов, так и лингвистов, задает перспективы к постановке проблемы иронии в части ее двусмысленного содержания. Изучение иронии имеет ресурс исследования в коммуникациях как одной из причин барьеров общения. Перспективными представляются исследования иронии в связи с декодированием смысла текстов детьми при чтении (Barich, еt al., 2025).

Заключение

Проведенное исследование показало, что детям пятилетнего возраста доступно понимание ситуаций, содержащих неявный, ироничный смысл. При этом понимание иронии связано с рядом факторов культурной конгруэнтности как регуляторной способности, выражающейся в соответствии поведения ребенка предъявляемым ему правилам. Факторы «послушность» и «безопасность», объединяющие нормативные ситуации с правилами относительно соответствия ожиданиям взрослых и безопасного поведения, имеют значимые корреляционные связи с пониманием иронии детьми дошкольного возраста. Теория сознания связана с таким фактором культурной конгруэнтности, как самоконтроль, что объясняется рефлексивностью и метакогнитивным свойством самоконтроля, предусматривающего способность ребенка к анализу собственных действий и поведения. Таким образом, гипотезы исследования полностью подтвердились. Понимание иронии как части прагматической компетентности, или понимания и использования речи в социальном контексте действительно связано с культурной конгруэнтностью детей. Особенно значимый вклад в понимание иронии вносит развитие у детей такого аспекта культурной конгруэнтности, как безопасность (или следование ими правилам безопасности, установленным взрослыми).

Ограничения. В данном исследовании регуляция поведения оценивалась через ответы родителей на опросник. В таком методе сбора данных всегда присутствует определенный риск искажения результатов, поэтому в дальнейшем планируется дополнить его объективными методами оценки регуляции поведения.

Limitations. These findings should be interpreted with caution due to potential response biases inherent in parent-report measures. Future work will employ direct observational or physiological methods to corroborate the results.

1. Баянова,Л.Ф., Веракса, Н.Е., Ощепкова, Е.С. (2025). Развитие комического в детском возрасте: обзор исследований. Образование и саморазвитие, 20(1), 89—102.
   Bayanova, L.F., Veraksa, N.E., & Oshchepkova, E.S. (2025). Razvitie komicheskogo v detskom vozraste: obzor issledovanii [The development of the comic in childhood: a review of research]. Obrazovanie i samorazvitie, 20(1), 89—102. (In Russ.).
2. Божович, Л.И. (1982). Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка. В: Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей (Ред.), Психология личности. Тексты (с. 166—171). М.: Изд-во Моск. ун-та.
   Bozhovich, L.I. (1982). The social situation and the driving forces of a child’s development. In: Yu.B. Gippenreiter, A.A. Puzyrey (Ed.), Psychology of Personality. Texts (pp. 166—171). Moscow: Moscow University Press. (In Russ.).
3. Веракса, Н.Е. (2000). Личность и культура: структурно-диалектический подход. Перемены, 1, 81—107.
   Veraksa, N.E. (2000). Personality and culture: A structural-dialectical approach. Peremeny, 1, 81—107. (In Russ.).
4. Веракса, Н.Е., Веракса, А.Н., Айрапетян, З.В., Крашенинников, Е.Е. (2024). Развитие диалектического мышления: роль структурированности и организованности повседневной жизни ребенка в дошкольном детстве. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия, 28(4), 979—996. https://doi.org/10.22363/2313-2302-2024-28-4-979-996
   Veraksa, N.E., Veraksa, A.N., Airapetyan, Z.V., Krasheninnikov, E.E. (2024). Development of dialectical thinking: The role of structuredness and organization of a child’s everyday life in preschool childhood. RUDN Journal of Philosophy, 28(4), 979—996. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-2302-2024-28-4-979-996
5. Выготский, Л.С. (1982). Собрание сочинений: В 6 т.: Том 1. Исторический смысл психологического кризиса (с. 291—436). М.: Педагогика. 
   Vygotsky, L.S. (1982). Collected works: In 6 vols: Vol. 1. The historical meaning of the psychological crisis (pp. 291—436). Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
6. Выготский, Л.С. (1984). Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика.
   Vygotsky, L.S. (1984). Collected works: In 6 vols. Vol. 4. Child psychology. Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
7. Выготский Л.С. (2004). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2004. С. 200—224.
   Vygotskii L.S. (2004). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. In: Psychology of Child Development. Moscow: Smysl; Eksmo, 200—224. (In Russian).
8. Домбровская, И. (2022).Культурно-историческая психология юмора. Издательские решения.
   Dombrovskaya, I. (2022). Cultural-Historical Psychology of Humor. Izdatelskie resheniya. (In Russian).
9. Корсак А.А., Иванова Е.М.(2025). Трехкомпонентная модель развития чувства юмора: от простой улыбки до сложного комического мышления. Новые психологические исследования, 4, 12—36. https://doi.org/10.51217/npsyresearch_2025_05_04_01
   Korsak, A.A., Ivanova, E.M. (2025). A Three-Component Model of Humor Development: From Simple Smile to Complex Comic Thinking. New Psychological Research, 4, 12—36. https://doi.org/10.51217/npsyresearch_2025_05_04_01(In Russ.).
10. Кудрявцев, В.Т. (1999). Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода. Ч. 1. Рига: Педагогический центр «Эксперимент».
    Kudryavtsev, V.T. (1999). Psychology of human development: Foundations of the cultural-historical approach. Part 1. Riga: Pedagogicheskij centr "Eksperiment". (In Russ.).
11. Лурия, А.Р. (2002). Основы нейропсихологии. М.: Издательский центр «Академия».
    Luriya, A.R. (2002). Fundamentals of neuropsychology. Moscow: Izdatel'skij centr "Akademiya". (In Russ.).
12. Сергиенко, Е.А., Лебедева, Е.И., Прусакова, О.А. (2009). Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН.
    Sergienko, E.A., Lebedeva, E.I., Prusakova, O.A. (2009). Theory of mind as the basis for the development of understanding of self and others in human ontogeny. Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
13. Солдатенкова Е.Н. (2025). Преодоление смыслового барьера и развитие способности к использованию коммуникативных средств: Часть II. Психотехника. Культурно-историческая психология, 21(1), 34—41. https://doi.org/10.17759/chp.2025210104
    Soldatenkova, E.N. (2025). Overcoming the Semantic Barrier and Developing the Ability to Use Communicative Tools. Part II. Psychotechnique.Cultural-Historical Psychology, 21(1), 34—41. https://doi.org/10.17759/chp.2025210104 (In Russ.).
14. Чеснокова, О.Б., Светова, Г.С. (2016). Понимание иронии детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В: Воспитание и обучение детей младшего возраста: Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции: Т. 5, (с. 95—98). М.: Мозаика - Синтез
    Chesnokova, O.B., Svetova, G.S. (2016). Understanding of irony by children of senior preschool and primary school age. In: Upbringing and Education of Young Children: Proceedings of the Annual International Scientific and Practical Conference: Vol. 5 (pp. 95—98). Moscow: Mozaika – Syntese (In Russ.).
15. Albert, I., Trommsdorff, G. (2014). The role of culture in social development over the lifespan: An interpersonal relations approach. Online Readings in Psychology and Culture, 6(2). https://doi.org/10.9707/2307-0919.105
16. Banasik, N., Bokus, B. (2019). Children’s Comprehension of Irony: Studies on Polish‐Speaking Preschoolers. Journal of Psycholinguistic Research, 48, 1217—1240. https://doi.org/10.1007/s10936-019-09654-x
17. Barich, T., Kyriaki, L., Forndran, A., Williamson, P., & Arciuli, J.(2025). Children's processing of irony during reading in English: An eye-tracking study. Journal of Experimental Child Psychology, 254, Article 106202. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2025.106202
18. Bayanova, L.F., Mustafin, T.R. (2016). Factors of compliance of a child with rules in a Russian cultural context. European Early Childhood Education Research Journal, 24(3), 357—364. https://doi.org/10.1080/1350293X.2016.1164394
19. Bucci, M.P., Premeti, A., Godart-Wendling, B. (2024). An Eye Tracker Study on the Understanding of Implicitness in French Elementary School Children. Brain Sciences, 14(12), 1195. https://doi.org/10.3390/brainsci14121195
20. González-Arratia López-Fuentes, N.I., Torres Muñoz, M.A., Díaz-Loving, R. (2025). The role of self-esteem, self-efficacy, social support and resilience in psychological adjustment in schoolchildren. Psychology in Russia: State of the Art, 18(1), 03—19. https://doi.org/10.11621/pir.2025.0101
21. Grice, H.P. (1975). Logic and conversation. In: P. Cole, J.L. Morgan (Eds.), Syntax and Semantics: Vol. 3. Speech Acts (pp. 41—58). New York: Academic Press.
22. Johnson, M. (2022). Branding That Means Business. London: Economist Books.
23. Köder, F., Falkum, I.L. (2021). Irony and Perspective-Taking in Children: The Roles of Norm Violations and Tone of Voice. Frontiers in Psychology, 12, 624604. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.624604
24. Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S.L. (2007). NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
25. Kuang C., Chen X., Chen F. (2024). Recognition of emotional prosody in mandarin-speaking children: effects of age, noise, and working memory. J. Psycholinguist. Res., 53, 68. https://doi.org/10.1007/s10936-024-10108-2
26. Kyriacou M., Köder F. (2024). The cognitive underpinnings of irony comprehension: Fluid intelligence but not working memory modulates processing. Appl. Psycholinguist., 45, 1219—1250. https://doi.org/10.1017/S0142716424000444
27. Loukusa, S., Leinonen, R. (2008). Development of comprehension of ironic utterances in 3- to 9-year-old Finnish-speaking children. Psychology of Language and Communication, 12(1), 55—69. https://doi.org/10.2478/v10057-008-0003-0
28. Massaro, D., Valle, A., Marchetti, A. (2013). Do social norms, false belief understanding, and metacognitive vocabulary influence irony comprehension? A study of five- and seven-year-old children. European Journal of Developmental Psychology, 11(3), 292—304. https://doi.org/10.1080/17405629.2013.821407
29. Oshchepkova E, Kartushina N, Kovyazina M. (2025) Understanding of ironic and literal utterances in 4-9-year-old typically developing children: role of age, narrative skills, emotion comprehension and executive functions. Front Psychol., 16, 1718227. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1718227.
30. Schmidt, M.F.H., Butler, L.P., Heintz, J., Tomasello, M. (2016). Young children see a single action and infer a social norm: Promiscuous normativity in 3-year-olds. Psychological Science, 27(10), 1360—1370. https://doi.org/10.1177/0956797616661182
31. Smith, J., Glenwright, M. (2025). The importance of intonation for children’s understanding of verbal irony. Psychol., 16, 1672104. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1672104
32. Song Y., Nie Z., Shan J. (2024). Comprehension of irony in autistic children: the role of theory of mind and executive function. Autism Res, 17, 109—124. https://doi.org/10.1002/aur.3051
33. Super, C.M., Harkness, S. (1997). The Cultural Structuring of Child Development. In: J.W. Berry, P.R. Dasen, T.S. Saraswathi (Eds.), Handbook of Cross-Cultural Psychology: Vol. 2. Basic Processes and Human Development (2nd ed., pp. 1—40). Boston, MA: Allyn & Bacon.
34. Valles-Capetillo E., et al. (2025) Cognitive Resources and the Engagement of the Precuneus During Irony Processing. Psychophysiology, 62(10), 70162. https://doi.org/10.1111/psyp.70162
35. Wilson, D., Sperber, D. (2012). Explaining irony. In: D. Wilson, D. Sperber, Meaning and Relevance (pp. 123—145). Cambridge: Cambridge University Press.