Сравнительные паттерны зрительного восприятия при расстройстве аутистического спектра и легкой степени умственной отсталости: поперечное исследование

ВВЕДЕНИЕ

Расстройство аутистического спектра (РАС) — это нарушение нейропсихического развития, характеризующееся отклонениями в социальном взаимодействии и способах общения, а также ограниченным и повторяющимся паттерном поведения, набором интересов или занятий. Данные характеристики часто включают атипичные сенсорные реакции, например гиперчувствительность или гипочувствительность к раздражителям окружающей среды1.

Умственная отсталость (УО), еще одно нарушение нейропсихического развития, определяется значительным снижением интеллектуального функционирования (IQ2<70) и нарушениями как минимум в двух областях адаптивного поведения, которые влияют на повседневную жизнь34 [1]. УО часто регистрируется как сопутствующее состояние у людей с РАС. В 1980-х годах считали, что частота совместного возникновения РАС и УО достигает 69% [2], однако с уточнением диагностических критериев это значение снизилось примерно до 30% [3].

Одновременное наличие двух упомянутых состояний усложняет диагностику и планирование вмешательства. В исследовании, проведенном в 2016 г., в качестве основных сопутствующих заболеваний, связанных с РАС, определены УО (75,83%) и эпилепсия (72,50%) [4]. Несмотря на то что РАС и УО могут возникать вместе, это разные состояния. Диагноз «расстройство аутистического спектра», как правило, ставят в соответствии с критериями, указанными в «Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам» 5-го издания (DSM-5), которые делают акцент на дефиците социальной коммуникации и ограниченном поведении [5]. Диагноз «умственная отсталость», в свою очередь, ставят на основании стандартизированных оценок IQ и показателей адаптивного поведения [6]. Учитывая существенные различия в когнитивных способностях людей с РАС, исследования, в которых сравниваются РАС и УО, должны четко определять, проявляются ли у участников совпадающие или различные когнитивные профили.

Зрительное восприятие — способность интерпретировать и организовывать зрительные стимулы — имеет важнейшее значение для обучения и повседневной деятельности5. В то время как у обычно развивающихся детей навыки зрительного восприятия совершенствуются с возрастом, у детей с нарушениями нейропсихического развития часто наблюдается задержка или нарушения в этом домене [7]. Распространенность нарушений зрения в общей популяции оценивается в 0,5–2%, но у лиц с УО она как минимум в 8,5 раза выше [8]. Кроме того, у детей с РАС значимо выше вероятность развития сопутствующих офтальмологических заболеваний. Их частота достигает следующих показателей: косоглазие — 22–57%, амблиопия — 19–31%, нейропатия зрительного нерва — 4% и нистагм — 3% [9, 10]. Эти состояния указывают на то, что нарушения зрения при РАС и УО могут быть обусловлены как неврологическими, так и офтальмологическими факторами.

Гештальтпсихология создает основу для понимания того, как люди воспринимают визуальную информацию в целостном виде [11]. Гештальт-принципы организации восприятия описывают, как люди склонны группировать зрительные элементы в структурированные паттерны, а не обрабатывать их изолированно6. Данные закономерности, включая принципы сходства, продолжения, замкнутости, близости, различия между фигурой и фоном, симметрии и общей области, имеют решающее значение для обработки зрительной информации более высокого порядка и могут быть нарушены у людей с расстройствами нейропсихического развития. Предыдущие исследования показывают: у детей с УО часто наблюдается фрагментарное и непоследовательное восприятие зрительных стимулов, что затрудняет выделение ключевых характеристик, распознавание связей между объектами и интерпретацию сложных зрительных сцен [12, 13]. Эти трудности усугубляются, когда зрительный сигнал является новым или содержит множество элементов, поскольку люди с УО склонны концентрировать внимание на отдельных деталях, а не на общем контексте [14–16]. Кроме того, физиологические отклонения в зрительной системе детей с УО могут приводить к проблемам с ориентацией в пространстве, восприятием глубины и контрастной чувствительностью [17, 18]. Вместе с тем у детей с РАС часто отмечаются отклонения в зрительном исследовании, паттернах фиксации взора и пространственном восприятии [19, 20]. Все эти проблемы способны мешать социальному взаимодействию, так как люди с РАС могут с трудом интерпретировать выражения лица, следить за движущимися объектами или отключать внимание при необходимости [21]. Дополнительные исследования выявили нарушения зрительной ориентации [22], непрерывного зрительного исследования [23] и пространственного восприятия [24, 25], что может приводить к затруднениям в чтении, письме и общей пространственной ориентации [26].

Специалисты считают зрительное восприятие основной сенсорной функцией, которая необходима для обучения [27], и его дефицит может иметь далеко идущие последствия как для успеваемости в учебе, так и для повседневной деятельности. Данные нейровизуализационных исследований указывают на то, что люди с РАС по-другому обрабатывают зрительные стимулы на базовом уровне зрительно-перцептивной обработки, что способствует формированию нетипичных паттернов восприятия и взаимодействия [28]. Тем не менее у некоторых лиц с РАС наблюдаются определенные сильные стороны в обработке зрительных деталей и художественной экспрессии. Исследования свидетельствуют, что люди с РАС могут превосходно справляться с локальной зрительной обработкой, но испытывать трудности с общей интеграцией. Согласно теории слабой центральной когерентности (Weak Central Coherence, WCC), люди с РАС склонны концентрировать внимание на деталях, а не на восприятии целостных паттернов [29–31]. Хотя этот стиль восприятия способен улучшить выполнение задач, требующих детального распознавания, он может препятствовать адаптации в условиях реальной жизни, например интерпретации выражения лица или ориентированию в сложных зрительных сценах [32, 33]. Дети с УО также сталкиваются с проблемами в зрительном восприятии, особенно в зрительно-моторной координации, пространственной ориентации и распознавании паттернов [34–37]. Согласно теории обработки информации, эти трудности возникают из-за ограниченных когнитивных ресурсов, которые снижают способность эффективно обрабатывать и интегрировать визуальные стимулы [38, 39]. В целом полученные результаты демонстрируют сложность и вариабельность зрительного восприятия у людей с РАС и УО, что подчеркивает важность углубленного изучения особенностей различных перцептивных профилей в этих двух популяциях.

Учитывая ранее полученные данные, целью настоящего исследования выбрали сравнение способностей к зрительному восприятию у детей с РАС и детей с легкой степенью УО. В частности, целью исследования является сравнение зрительно-моторной интеграции (координация зрительного восприятия и моторного контроля), перцептивной организации (способность структурировать зрительный сигнал в связные формы) и пространственной обработки (способность понимать пространственные отношения между объектами) у детей с РАС и детей с легкой степенью УО.

МЕТОДЫ

Дизайн исследования

Настоящее исследование имело сравнительный экспериментальный дизайн. Проводилось стандартная оценка зрительно-моторной интеграции, перцептивной организации и пространственной обработки с последующим статистическим сравнением результатов выполнения заданий между двумя группами.

Условия проведения

Исследование проходило в учебных и клинических условиях на базе средней общеобразовательной школы № 4 Екатеринбурга в период с октября 2023 г. по июнь 2024 г.

Участники

Участников отбирали на основании следующих критериев включения: (1) официальный диагноз «расстройство аутистического спектра» или «легкая степень умственной отсталости», подтвержденный школьными или клиническими специалистами; (2) возраст от 7 до 12 лет; (3) включение в специализированные образовательные программы; (4) согласие родителей или опекуна на участие ребенка в исследовании.

В исследование не включали детей с двойными диагнозами (например, с РАС и легкой степенью УО), неподтвержденными диагнозами или значительными двигательными нарушениями, влияющими на выполнение теста.

Стратегия формирования выборки

Была принята стратегия целевой выборки, которую формировали в несколько этапов. Сначала набрали участников из одной специальной образовательной школы и двух центров Екатеринбурга, которые специализируются на работе с детьми с РАС или легкой степенью УО. Затем детей проверили на соответствие критериям включения, описанным выше. На третьем этапе отсеяли участников, соответствующим критериям исключения. Таким образом, в исследование были включены участники, полностью соответствующие всем критериям.

Набор участников

Школьные психологи и педагоги-дефектологи направляли учеников для участия в исследовании на основании диагнозов «расстройство аутистического спектра» или «легкая степень умственной отсталости», поставленных в образовательном или клиническом учреждении. Учителя и тренеры заполняли подробную анкету для каждого ребенка, опираясь на собственные наблюдения, а также на документацию ребенка из центров и отчеты из школы, полученные при диагностике и поступлении. Эксперт поддерживал прямой контакт с тренерами, а связь с родителями ребенка осуществлялась через тренеров. Родители также заполнили опросник, касающийся личных данных ребенка и семейного анамнеза, включая такие факторы, как осложнения при родах и семейный анамнез психических расстройств.

Ход исследования

Вначале родители или законные представители ребенка получили информационный листок и форму информированного согласия на участие несовершеннолетнего в исследовании. В листке разъяснялись цели исследования, подчеркивалась анонимность участия и гарантировалась конфиденциальность всех данных. После получения информированного согласия от родителей или законных представителей каждый ребенок проходил индивидуальное обследование в тихом, защищенном от воздействия отвлекающих факторов помещении школы. Исследователь объяснял задание, используя соответствующую возрасту ребенка лексику, чтобы ребенку было понятно и комфортно. Сеансы тестирования длились 15–20 минут, в течение которых детей мотивировали как можно лучше выполнить задание без внешних поощрений или наказаний. Все оценки проводил один и тот же подготовленный исследователь, придерживаясь стандартного протокола. В ходе тестирования наблюдали и регистрировали поведение детей для более точной интерпретации данных.

В качестве основного инструмента оценки использовали зрительно-моторный гештальт-тест Бендер (Бендер-тест) (первое издание) [40]. Он разработан для детей в возрасте старше 3 лет и применяется с целью оценки зрительно-моторного функционирования и зрительно-перцептивных навыков, а также выявления задержки развития, неврологических нарушений и эмоциональных расстройств [40, 41]. Исследования показали значимую корреляцию между способностью детей копировать геометрические фигуры и их интеллектуальным развитием, включая невербальный интеллект, а также вероятностью возникновения трудностей в обучении, таких как дислексия и дисграфия [42, 43]. Данные характеристики подтверждают диагностическую ценность Бендер-теста в работе детских психологов.

Каждого ребенка просили скопировать на чистую бумагу карандашом 9 геометрических фигур (см. Приложение 1), которые предоставляли ему по одной по очереди. Задание не требовало навыков чтения или письма, а оценивало точность копирования, пространственного расположения, интеграции элементов и соблюдение структуры копируемых фигур. Результаты теста использовали для определения показателей зрительно-моторной интеграции (координация зрительного сигнала и моторного контроля), перцептивной организации (способность формировать структурированные зрительные паттерны) и пространственной обработки (понимание пространственных отношений между компонентами). Переменные исследования обобщены в табл. 1.

Таблица 1. Переменные исследования

Примечание: РАС — расстройство аутистического спектра; УО — умственная отсталость.

Статистический анализ

Бендер-тест оценивали с использованием комбинации качественных и количественных критериев. Были отмечены такие распространенные типы ошибок, как ротация, пропуски, искажения и проблемы интеграции. Для сравнения двух групп (РАС и легкая степень УО) по показателям зрительно-моторной интеграции, пространственной обработки и перцептивной организации применяли непараметрический статистический U-критерий Манна–Уитни. Он был выбран из-за небольшого размера выборки и ненормального распределения оценок, поскольку более устойчив к выбросам и нарушениям нормальности. Для каждой переменной рассчитывали U-критерий Манна–Уитни и соответствующее значение p, чтобы определить, были ли различия между двумя группами статистически значимыми. Все тесты проводили на двухфакторном уровне значимости α=0,05. Статистически значимым считалось значение p ниже 0,05. Описательная статистика ненормально распределенных непрерывных переменных была представлена медианой и межквартильным диапазоном (IQR). IQR определяется как диапазон между первым квартилем (25-й процентиль) и третьим квартилем (75-й процентиль), включающим середину 50% данных. Все статистические анализы выполняли с помощью программного обеспечения IBM SPSS Statistics. Независимые и зависимые переменные исследования обобщены в табл. 1.

Этическая экспертиза

Официального этического одобрения от уполномоченного этического комитета получено не было. Информированное согласие подписали все родители или законные опекуны участников исследования. При общении с детьми использовали лексику, соответствующую их возрасту. Все личные данные были обезличены для защиты конфиденциальности участников.

РЕЗУЛЬТАТЫ

В исследование были включены всего 15 детей (8 человек с РАС и 7 человек с легкой степенью УО) в возрасте от 7 до 12 лет. В настоящем исследовании изучали групповые различия между детьми с РАС и детьми с легкой степенью УО по трем ключевым доменам: зрительно-моторная интеграция, перцептивная организация и пространственная обработка. Описательная статистика и статистические сравнения представлены ниже.

Зрительно-моторная интеграция

Для оценки зрительно-моторной интеграции использовали «Общие тенденции» в гештальт-тесте Бендер, которые суммируют показатели по всем 9 фигурам. В соответствии с системой оценки (см. Приложение 2) более высокие баллы указывают на большую зрительно- моторную дезинтеграцию, искажение восприятия и задержку развития. У детей с РАС был зафиксирован широкий диапазон оценок — от 32 до 124 баллов (медиана — 55,0, IQR=34,0), что демонстрирует значительную гетерогенность зрительно-перцептивного функционирования — от сильно нарушенного до практически типичного уровня. Такая вариабельность, вероятно, отражает различные когнитивные и неврологические профили, характерные для РАС. Дети с легкой степенью УО показали более узкий и стабильно высокий диапазон оценок — от 73 до 98 баллов (медиана — 83,0, IQR=19,0), что указывает на более выраженные нарушения в доменах зрительно-моторной и пространственной оценки (табл. 2).

Таблица 2. Общие оценки в зрительно-моторном домене Бендер-теста

Примечание: РАС — расстройство аутистического спектра; УО — умственная отсталость.

При статистическом анализе с использованием U-критерия Манна–Уитни были выявлены значимые различия между группами (U=10,0, p=0,0186), при этом группа с РАС в целом превосходила группу с легкой степенью УО по выполнению зрительно-моторных задач. Частыми ошибками среди детей с РАС были ротация и пропуски, особенно в воспроизведении сложных фигур, таких как фигуры 6–8, что соответствует проблемам в целостной интеграции. В группе детей с легкой степенью УО чаще наблюдались искажения и проблемы с интеграцией фигур по всем пунктам, что говорит о более серьезных трудностях в координации зрительного сигнала с моторным выполнением.

Для дальнейшего изучения этих различий каждая из 9 фигур Бендер-теста была проанализирована отдельно. Результаты показали, что по 7 из 9 фигур наблюдались статистически значимые групповые различия. Более высокие показатели зрительно- моторного функционировании были в группе детей с РАС (табл. 3). Этот анализ на уровне фигур подтверждает общую закономерность: хотя в обеих группах результаты ниже возрастной нормы, типы ошибок и вариабельность функционирования указывают на различия в механизмах когнитивной обработки. Рис. 1 и 2, а также табл. 2 наглядно демонстрируют выявленные закономерности в сравнении с возрастными нормативными диапазонами (например, 25–32 для 8-летнего возраста, 20–28 — для 9-летнего).

Таблица 3. Значения p для каждой отдельной фигуры

Примечание: U — U-критерий Манна–Уитни; РАС — расстройство аутистического спектра; УО — умственная отсталость.

Таким образом, результаты показывают, что дети с РАС и дети с легкой степенью УО различаются по зрительно-моторному функционированию, при этом в группе детей с РАС наблюдается более разнообразное функционирование по сравнению с группой детей с легкой степенью УО.

Перцептивная организация

Перцептивная организация как способность структурировать зрительную информацию в целостные формы [44] оценивалась по результатам выполнения заданий с геометрическими фигурами 1–4, направленных на анализ способности к распознаванию паттернов и выделению фигуры из фона. Средняя оценка в группе детей с РАС составила 36,0 балла (IQR=38,25, диапазон — 18–76), что указывает на различное функционирование. При этом некоторые дети отлично справлялись с заданиями, ориентированными на детали, но испытывали трудности с общей интеграцией паттерна. В группе детей с легкой степенью УО медиана оценки была выше и составила 83,0 балла (IQR=19,0, диапазон — 73–95). Это говорит о более единообразном, но нарушенном функционировании (табл. 4). При использовании U-критерия Манна–Уитни выявлено значимое различие между группами (U=89,0, p=0,021). Качественный анализ показал, что дети с РАС часто точно воспроизводили отдельные элементы, но не могли сохранить целостность фигуры (например, неправильно расположенные сегменты фигуры 3). В группе детей с легкой степенью УО отмечались частые пропуски и искажения, особенно при передаче фигур 1 и 2, что демонстрирует проблемы с распознаванием и организацией зрительных паттернов.

Таблица 4. Резюме результатов

Примечание: Значения медианы и межквартильного диапазона отражают результаты Бендер-теста. Нормативные диапазоны варьируются в зависимости от возраста (см. Приложение 2). IQR — межквартильный диапазон; U — U-критерий Манна–Уитни; РАС — расстройство аутистического спектра; УО — умственная отсталость.

Пространственная обработка

Пространственная обработка, отражающая понимание пространственных отношений, определялась в баллах при оценке воспроизведения фигур 5–8 и фигуры A, которые включают сложные пространственные расположения и ротации. Медиана оценки в группе детей с РАС составила 37,0 балла (IQR=26,50, диапазон — 18–124), что отражает сильные способности к локальной пространственной детализации, но трудности с глобальной пространственной интеграцией. В группе детей с легкой степенью УО медиана оценки — 43,0 балла (IQR=35,25). Это указывает на устойчивые пространственные нарушения (см. табл. 4). При использовании U-критерия Манна–Уитни подтверждено значимое различие (U=91,0, p=0,037). У детей с РАС наблюдались ошибки ротации при изображении фигур 5 и А. Тем самым у них подтверждаются проблемы с мысленной ротацией и пространственной ориентацией. В группе детей с легкой степенью УО часто отмечались неправильное пространственное расположение и чрезмерные упрощения, особенно при передаче фигур 6–8, что свидетельствует об ограниченной пространственной ориентации.

В табл. 4 обобщены медианы оценок, IQR и статистические сравнения во всех доменах. В группе детей с РАС продемонстрирована большая вариабельность и успехи в локальной обработке, в первую очередь в зрительно-моторной интеграции и перцептивной организации, но при этом наблюдались трудности с целостной интеграцией. В группе детей с легкой степенью УО отмечались более устойчивые нарушения во всех доменах с выраженными проблемами в пространственном расположении и перцептивной согласованности.

ОБСУЖДЕНИЕ

В этом исследовании сравнивали способности к зрительному восприятию у детей с РАС и легкой степенью УО с помощью Бендер-теста, фокусируя внимание на зрительно-моторной интеграции, перцептивной организации и пространственной обработке. У детей с РАС отмечался широкий диапазон функционирования в области зрительно-моторной интеграции, отражающий вариабельность показателей от тяжелых нарушений до почти нормального функционирования. Их сильной стороной была способность к воспроизведению локальных деталей, но они испытывали трудности с целостной интеграцией. В отличие от этого в группе детей с легкой степенью УО наблюдались более устойчивые нарушения, характеризующиеся общими искажениями и плохой координацией. При оценке перцептивной организации участники группы РАС точно воспроизводили отдельные характеристики, но испытывали трудности с формированием связных паттернов, в то время как для участников группы с легкой степенью УО были характерны пропуски и неорганизованные формы. Различия между группами были статистически значимыми (p=0,021). При оценке пространственной обработки у детей с РАС выявлялось различное функционирование и специфические ошибки, например в мысленной ротации, а в группе детей с легкой степенью УО — устойчивое неправильное пространственное расположение и чрезмерные упрощения (p=0,037). В целом дети с РАС демонстрировали большую вариабельность и лучшую локальную обработку, тогда как у детей с УО преобладали более единообразные и общие нарушения. Ниже обсуждаются сильные стороны и ограничения, сопоставляются результаты исследования с имеющимися литературными данными и определяется значение для будущих исследований и практической деятельности.

У этого исследования есть несколько значительных сильных сторон. Во-первых, оно сфокусировано на прямом сравнении зрительно-перцептивной обработки у детей с РАС и легкой степенью УО — двух групп, которые часто изучаются отдельно. Применение зрительно-моторного гештальт-теста Бендер в контролируемых школьных условиях позволило получить стандартизированные и экологически валидные данные о зрительно-моторном и пространственном функционировании. Кроме того, включение узкого и сопоставимого по уровню развития возрастного диапазона (от 7 до 12 лет) повышает внутреннюю согласованность результатов. Наконец, комбинация диагнозов, сообщенных учителями, с данными наблюдений повышает практическую значимость полученных результатов для педагогов и школьных психологов.

Данное исследование также имеет ряд ограничений, которые следует учитывать при интерпретации полученных результатов. Во-первых, размер выборки был небольшим (n=15), что снижает статистическую мощность и повышает риск ошибок первого рода (ложноположительные результаты из-за множественных сравнений) и ошибок второго рода (невозможность обнаружить значимые различия). Ограниченность выборки влияет и на генерализацию результатов, вызывая сомнения в робастности статистических выводов. Помимо этого, связи внутри небольших наборов данных могут еще больше снизить эффективность использования непараметрических критериев, таких как U-критерий Манна–Уитни. Во-вторых, в исследовании отсутствовали четко определенные диагностические критерии для РАС и легкой степени УО. Диагнозы ставили на основании школьной документации и отчетов учителей; они не были подтверждены стандартизированными диагностическими инструментами, такими как, например, DSM-5, или стандартизированными тестами IQ. Это создает предпосылки для неправильной классификации и ограничивает надежность сравнения групп. Кроме того, в исследовании не уточнялось, была ли у участников группы РАС сопутствующая легкая степень УО, несмотря на то, что, по оценкам, около 30% людей с РАС соответствуют критериям легкой степени УО. Также не сообщалось о выраженности аутистических симптомов и степени интеллектуального нарушения, что могло повлиять на выполнение теста. В-третьих, исследование основывалось исключительно на зрительно-моторном гештальт-тесте Бендер для оценки зрительного восприятия. Хотя этот тест полезен для выявления проблем зрительно-моторной интеграции, он сам по себе не может полностью отразить всю широту различий в перцептивной обработке. Дальнейшие исследования должны включать более широкий набор визуально-перцептивных оценок, например компьютерные задания на отслеживание или зрительный поиск, чтобы получить более полный профиль. В-четвертых, отсутствие контрольной группы с нормальным развитием ограничивает интерпретацию полученных результатов. Без наличия типичных базовых неврологических характеристик трудно оценить контекст отклонений, наблюдаемых в группах детей с РАС и легкой степенью УО, по сравнению с нормальным развитием. Наконец, исследование проводилось в условиях одной школы, что может ограничить культурную и образовательную применимость полученных результатов к другим популяциям.

Наблюдаемые различия в зрительном восприятии между детьми с РАС и легкой степенью УО согласуются с существующими исследованиями профилей нейропсихического развития и расширяют их. Хотя в обеих группах отмечаются визуально-перцептивные проблемы, характер и механизмы, лежащие в их основе, значительно отличаются, что подтверждается предыдущими теоретическими и эмпирическими результатами.

В соответствии с теорией слабой центральной когерентности (WCC) [32] дети с РАС в этом исследовании демонстрировали выраженную тенденцию к обработке локальных деталей, часто за счет общей интеграции. Показано, что этот когнитивный стиль, ранее задокументированный в задачах, требующих реконструкции и перцептивной группировки фигур, способствует улучшению функционирования в некоторых доменах, таких как математика, написание программного кода или художественное воспроизведение [45]. Результаты описываемого исследования подтверждают это, поскольку у детей с РАС отмечалась высокая точность в воспроизведении индивидуальных характеристик, особенно при передаче более простых фигур (например, фигур 1–3). Тем не менее они испытывали трудности в интеграции этих деталей в сложные формы, и это приводило к неправильному расположению, ротациям и пропускам (например, при передаче фигур 6–8). Это согласуется с данными трекинга глаз Zhou и соавт., которые указывают на то, что дети с РАС избирательно фиксируют взгляд на явно выраженных визуальных особенностях, что улучшает ориентацию на детали, но затрудняет более широкую пространственную интеграцию [45].

В отличие от этого у детей с легкой степенью УО наблюдалось более единообразное и в целом нарушенное зрительное функционирование. Более узкий диапазон оценок и частые искажения, наблюдавшиеся по всем типам фигур, отражают более широкие проблемы зрительно-моторной координации. Эти результаты согласуются с данными Boot и соавт. (цит. по [45]), которые связывают проблемы со зрительно-моторной функцией в этой популяции с более низким IQ и широким спектром нейрокогнитивных нарушений. Memisevic и Djordjevic [46] дополнительно относят проблемы пространственной и зрительной интеграции при УО к диффузной нейронной неэффективности, что соответствует данным Castaldi и соавт. [47], которые выделили общую задержку развития как отличительную черту зрительно-пространственных нарушений при УО.

Следует подчеркнуть, что перцептивные паттерны, наблюдаемые при РАС (повышенное внимание к зрительным деталям, но слабая интеграция паттернов), хорошо подтверждаются эмпирическими данными. Например, Samson и соавт. [48] продемонстрировали, что у детей с РАС отмечаются более высокие показатели при выполнении задач зрительного поиска, особенно при сложных или высококонтрастных стимулах. Похожим образом, согласно сообщению Chung и Son [28], у людей с РАС обнаруживается повышенная чувствительность к таким зрительным характеристикам, как цвет и контрастность краев, хотя они могут испытывать трудности с организацией этих элементов в единое целое. Эти результаты коррелируют с наблюдавшимся в настоящем исследовании несоответствием между точностью воспроизведения отдельных частей фигур и сложностью формирования интегрированных паттернов.

Проблемы с пространственной ориентацией, часто встречающиеся в обеих группах, также можно рассматривать в контексте предшествующей работы. Chung и Son [28] выявили, что пространственные трудности, связанные с РАС, часто обусловлены ограничениями в мысленной ротации и восприятии глубины, а не нарушением общей пространственной ориентации. В отличие от этого пространственные ошибки у детей с легкой степенью УО, по-видимому, в большей степени связаны с нарушениями развития и генерализованным дефицитом внимания. Zhou и соавт. [45] заострили внимание на присущей лицам с УО пассивной зрительной обработке, при которой ключевые вторичные зрительные сигналы могут быть пропущены из-за снижения вовлеченности в зрительную среду. Неврологически эти различия основаны на различных путях. Считается, что атипичные паттерны связанности при РАС (в частности, между зрительными, теменными и лобными областями) поддерживают интенсивную локальную обработку, но могут нарушать общую интеграцию [49, 50]. В то же время нарушения при выполнении зрительно-моторных и пространственных задач при УО, скорее всего, отражают более широкие нарушения во многих системах головного мозга, а не локализованные отклонения [46, 47].

Однако эти условия не являются полностью дискретными. Как показали Baio и соавт. [3], примерно одна треть детей с диагнозом «расстройство аутистического спектра» может также соответствовать критериям УО. Такое совпадение способно объяснить вариабельность, наблюдавшуюся в группе детей с РАС в настоящем исследовании: у одних детей отмечались практически типичные зрительно-моторные способности, а у других — тяжелые нарушения. Напротив, в группе детей с легкой степенью УО показатели функционирования были устойчиво низкими, что дополнительно подтверждает интерпретацию генерализованной задержки развития [8].

Эти данные подкрепляют различия в когнитивном и перцептивном функционировании: у детей с РАС наблюдается повышенная локальная обработка, чувствительность к контрасту и деталям и сниженная интеграция зрительной информации в глобальные паттерны [29, 45, 51], тогда как дети с легкой степенью УО часто испытывают трудности с концентрацией внимания, фильтрацией релевантного зрительного сигнала, пространственным мышлением и зрительной памятью [28]. Неврологическая основа данных различий, вероятно, отличается: РАС часто ассоциируется с атипичной связностью [49, 50], в то время как УО связана с более генерализованными нарушениями нейропсихического развития [8, 45–47, 52, 53].

Наконец, хотя в диагностическом плане РАС и УО различаются, в недавних исследованиях показаны совпадающие генетические и поведенческие характеристики, которые могут усложнить дифференциальную диагностику и помочь объяснить общие перцептивные нарушения7 [45]. Эти данные подчеркивают важность тонкой оценки и адаптированных стратегий вмешательства, которые учитывают как общие, так и уникальные особенности этих профилей нейропсихического развития.

Результаты настоящего исследования имеют практическое значение для применения как в образовательной, так и в клинической практике. Различия в зрительно-перцептивных профилях, выявленные у детей с РАС и детей с легкой степенью УО, подчеркивают важность индивидуального подхода и к оценке, и к вмешательству. Детям с РАС, имеющим не только сильные стороны, связанные с обработкой локальных деталей, но и проблемы с общей интеграцией, могут принести пользу образовательные программы, использующие их навыки зрительной дискриминации, в таких областях, как математика, дизайн и структурированное решение проблем. В то же время терапевтические вмешательства должны быть направлены на поддержку глобальной обработки и зрительно-моторного планирования для улучшения повседневного функционирования. Для детей с УО, у которых наблюдаются более генерализованные зрительно-перцептивные нарушения, особенно полезными могут оказаться структурированные и повторяющиеся тренировки, направленные на развитие базового пространственного познания, внимания к значимым характеристикам и зрительно-моторной координации.

Результаты исследования также указывают на важные направления для дальнейшего изучения. Требуются более крупные и разнообразные выборки для повышения статистической мощности и обеспечения большей обобщающей способности в популяциях пациентов с нарушением нейропсихического развития. Включение нормально развивающихся контрольных групп позволило бы более четко интерпретировать отклонения в восприятии и предоставить базовые показатели развития. Кроме того, в последующих работах следует применять стандартизированные диагностические инструменты, такие как «План диагностического обследования при аутизме» (Autism Diagnostic Observation Schedule, 2nd Edition, ADOS-2)8 и IQ-тесты, чтобы уменьшить диагностическую неоднозначность и прояснить потенциальное влияние сопутствующих состояний. Расширение диагностического инструментария за пределы Бендер-теста, например внедрение компьютерного отслеживания движений глаз, анализа окуломоторной активности или нейровизуализации, позволило бы глубже понять когнитивные и неврологические механизмы, лежащие в основе зрительно-перцептивной обработки в этих группах.

Данные результаты подчеркивают необходимость адаптации инструментов оценки и стратегий вмешательства к различным потребностям детей с РАС и легкой степенью УО в рамках образовательной и психологической практики. Разработка системы оценки с учетом особенностей нейроразнообразия и адаптация визуальных заданий к когнитивному профилю каждой группы повысит как точность диагностики, так и эффективность поддержки обучения. По мере того как в исследованиях продолжается изучение перцептивных и когнитивных механизмов, характерных для РАС и легкой степени УО, могут быть разработаны более тонкие, индивидуализированные и инклюзивные методики, способствующие достижению оптимальных результатов в обучении и развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании обнаружены значимые различия в зрительном восприятии между детьми с РАС и детьми с легкой степенью УО. У детей с РАС отмечалась большая вариабельность и лучшие показатели зрительно-моторной интеграции, но при этом они испытывали трудности с целостной организацией. Вместе с тем у детей с УО наблюдались более устойчивые нарушения, включая неправильное пространственное расположение, искажения фигур и ошибки ротации, что указывает на более широкие ограничения в зрительно-перцептивной обработке. Эти данные следует рассматривать с учетом ограничений исследования, таких как небольшой размер выборки, использование одного инструмента оценки и отсутствие нейротипичной контрольной группы, что ограничивает возможность обобщения и глубину интерпретации. Несмотря на упомянутые ограничения, полученные результаты подчеркивают различия в профилях перцептивной обработки у детей с РАС и УО, что указывает на необходимость адаптированных стратегий оценки и вмешательства в образовательных и клинических учреждениях. Для расширения знаний необходимы дальнейшие исследования с включением более крупных и разнообразных выборок, а также подходов, основанных на использовании нескольких методов оценки.

Финансирование: Исследование проводилось без дополнительного финансирования.

1 National Health Service England. Enhanced SECURE STAIRS team: COVID-19 guide — Autism Spectrum Condition (ASC) [Internet]. Redditch: NHS; 2020 [cited 2025 June 5]. Доступно по ссылке: https://www.england.nhs.uk/coronavirus/wp-content/uploads/sites/52/2020/04/C0447-autism-spectrum-condition-guidance-june-2020.pdf

2 IQ (Intelligence Quotient — «коэффициент интеллекта») — показатель, получаемый по результатам стандартизированных тестов, разработанных для измерения когнитивных способностей человека относительно средних функциональных характеристик других людей в той же возрастной группе. Средний IQ определен на уровне 100 баллов. У большинства людей (около 68%) он составляет от 85 до 115 баллов.

3 Rosa’s Law: A Rule by the Education Departament. Federal Register [Internet]. 2017[cited 2025 June 12];82(113):31910–31913. Доступно по ссылке: https://www.federalregister.gov/documents/2017/07/11/2017-14343/rosas-law

4 Ansberry C. Erasing a Hurtful Label From the Books: Decades-long quest by disabilities advocates finally persuades state, federal governments to end official use of retarded. The Wall Street Journal [Internet]. 2010[cited 2025 June 12];4(1):1–23. Доступно по ссылке: http://www.wsj.com/articles/SB10001424052748704865104575588273153838564

5 Blakeley S, De Luca H. Understand the meaning of visual perception in psychology [Internet]. 2023[cited 2025 June 12]. Доступно по ссылке: https://study.com

6 Soegaard M. The Law of Similarity — Gestalt Principles (Part 1) [Internet]. Aarhus: Interaction Design Foundation; 2022 [cited 2025 June 12]. Доступно по ссылке: https://www.interaction-design.org/literature/article/the-law-of-similarity-gestalt-principles-1

7 Loftus Y. Autism vs Intellectual Disability: Similarites and Differences. Autism Parenting Magazine [Internet]. 2025 [cited 2025 June 12]. Доступно по ссылке: https://www.autismparentingmagazine.com/autism-vs-intellectual-disability

8 Lord C, Rutter M, DiLavore P, et al. Autism Diagnostic Observation Schedule, Second Edition (ADOS-2) [Internet]. Torrance, CA: Western Psychological services; 2020 [cited S2025 June 12]. Доступно по ссылке: https://www.wpspublish.com/ados-2-autism-diagnostic-observation-schedule-second-edition

1. Boat TF, Wu JT, editors. Mental Disorders and Disabilities Among Low-Income Children. Washington, DC: National Academies Press; 2015. doi: 10.17226/21780
2. Miller JS, Bilder D, Farley M, et al. Autism spectrum disorder reclassified: A second look at the 1980s utah/ucla autism epidemiologic study. J Autism Dev Dis. 2013;43(1):200–210. doi: 10.1007/s10803-012-1566-0
3. Baio J, Wiggins L, Christensen DL, et al. Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 Years — Autism and developmental disabilities monitoring network, 11 Sites, United States, 2014. MMWR Surveill Summ. 2018;67(6):1–23. doi: 10.15585/MMWR.SS6706a1
4. Mpaka DM, Okitundu DL, Ndjukendi AO, et al. Prevalence and comorbidities of autism among children referred to the outpatient clinics for neurodevelopmental disorders. Pan Afr Med J. 2016;25:82. doi: 10.11604/pamj.2016.25.82.4151
5. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: APA; 2013. doi: 10.1176/appi.books.9780890425596
6. Schalock RL, Luckasson R, Tassé MJ. Intellectual disability: definition, classification, and systems of supports. 12th ed. Washington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities; 2021
7. Moshkova OM. [The role of a child’s visual perception in learning to read]. Evrazijskij Sojuz Uchenyh. 2015;(3–1): 99–100. Russian.
8. Warburg M. Visual impairment in adult people with intellectual disability: Literature review. J Intellect Disabil Res. 2001;45(Pt 5):424–438. doi: 10.1046/j.1365-2788.2001.00348.x
9. Chang MY, Gandhi N, O’Hara M. Ophthalmologic disorders and risk factors in children with autism spectrum disorder. J AAPOS. 2013;23(6):337.e1–337.e6. doi: 10.1016/j.jaapos.2019.09.008
10. Williams ZJ. Prevalence of Strabismus in Individuals on the Autism Spectrum: A Meta-analysis. MedRxiv [Preprint]. 2021 medRxiv [posted 2021 July 16; cited 2025 June 12]. Available from: https://www.medrxiv.org/content/10.1101/2021.07.13.21260452v1.full.pdf+html doi: 10.1101/2021.07.13.21260452
11. Wagemans J, Elder JH, Kubovy M, et al. A century of Gestalt psychology in visual perception: I. Perceptual grouping and figure-ground organization. Psychol Bull. 2012;138(6):1172–1217. doi: 10.1037/a0029333
12. Petrova VG, Belyakova IV. [Psychology of mentally retarded schoolchildren: а textbook for university students studying in the specialty 031700 — Oligophrenopedagogy]. Moscow: Akademija; 2002. Russian.
13. Kuznecova LV, Perelesni LI, Solnceva LI, et al. [Fundamentals of special psychology: a textbook for use in the educational process of educational institutions implementing secondary vocational education programs]. 7th ed. Kuznecova LV, editor. Moscow: Akademija; 2010. Russian.
14. Kudrjavceva EM. [Changing the recognition of objects in the course of student development: dissertation… Candidate of Pedagogical Sciences]. Moscow; 1954. Russian.
15. Evlahova EA. [Features of the reproduction of plot and entertainment images taught in a comprehensive school: abstract of the dissertation… Candidate of Pedagogical Sciences (in Psychology)]. Moscow; 1958. Russian.
16. Shkljar NV. [Correction and development of the emotional sphere of mentally retarded primary school students]. Nachal’naja shkola. 2007;(8):71–73. Russian.
17. Shif ZhI, editor. [Features of the mental development of secondary school students]. Moscow: Prosveshhenie; 1965. Russian.
18. Rubinstejn SJa. [Psychology of a mentally retarded schoolboy: a textbook for pedagogical institutes specializing in No 2111 “Defectology”]. 3rd ed. Moscow: Prosveshchenie; 1986. Russian.
19. Shirama A, Kanai C, Kato N, et al. Ocular Fixation Abnormality in Patients with Autism Spectrum Disorder. J Autism Dev Disord. 2016;46(5):1613–1622. doi: 10.1007/s10803-015-2688-y
20. Manyakov NV, Bangerter A, Chatterjee M, et al. Visual Exploration in Autism Spectrum Disorder: Exploring Age Differences and Dynamic Features Using Recurrence Quantification Analysis. Autism Res. 2018;11(11):1554–1566. doi: 10.1002/aur.2021
21. Lindly OJ, Chan J, Fenning RM, et al. Vision care among school-aged children with autism spectrum disorder in North America: Findings from the Autism Treatment Network Registry Call-Back Study. Autism. 2021;25(3):840–853. doi: 10.1177/1362361320942091
22. Landry O, Parker A. A meta-analysis of visual orienting in autism. Front Hum Neurosci. 2013; 7:833. doi: 10.3389/fnhum.2013.00833
23. Heaton TJ, Freeth M. Reduced visual exploration when viewing photographic scenes in individuals with autism spectrum disorder. J Abnorm Psychol. 2016;125(3):399–411. doi: 10.1037/abn0000145
24. Goldberg MC, Mostow AJ, Vecera SP, et al. Evidence for impairments in using static line drawings of eye gaze cues to orient visual-spatial attention in children with high functioning autism. J Autism Dev Disord. 2008;38(8):1405–1413. doi: 10.1007/s10803-007-0506-x
25. Zach S, King A. Wayfinding and spatial perception among adolescents with mild intellectual disability. J Intellect Disabil Res. 2022;66(12):1009–1022. doi: 10.1111/jir.12934
26. Barendse EM, Schreuder LJ, Thoonen G, et al. Working memory network alterations in high-functioning adolescents with an autism spectrum disorder. Psychiatry Clin Neurosci. 2018;72(2):73–83. doi: 10.1111/pcn.12602
27. Carmo JC, Souza C, Gonçalves F, et al. Effects of categorical representation on visuospatial working memory in autism spectrum disorder. J Clin Exp Neuropsychol. 2017;39(2):131–141. doi: 10.1080/13803395.2016.1207754
28. Chung S, Son JW. Visual perception in autism spectrum disorder: A review of neuroimaging studies. Soa Chongsonyon Chongsin Uihak. 2020;31(3):105–120. doi: 10.5765/jkacap.200018
29. Smith D, Ropar D, Allen HA. Visual integration in autism. Front Hum Neurosci. 2015; 9:387. doi: 10.3389/fnhum.2015.00387
30. Gadgil M, Peterson E, Tregellas J, et al. Differences in global and local level information processing in autism: an fMRI investigation. Psychiatry Res. 2013;213(2):115–121. doi: 10.1016/j.pscychresns.2013.02.005
31. Neufeld J, Hagström A, Van’t Westeinde A, et al. Global and local visual processing in autism — a co-twin-control study. J Child Psychol Psychiatry. 2020;61(4):470–479. doi: 10.1111/jcpp.13120
32. Happé F, Frith U. The weak coherence account: detail-focused cognitive style in autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2006;36(1):5–25. doi: 10.1007/s10803-005-0039-0
33. Mottron L, Dawson M, Soulières I, et al. Enhanced perceptual functioning in autism: an update, and eight principles of autistic perception. J Autism Dev Disord. 2006;(1):27–43. doi: 10.1007/s10803-005-0040-7
34. Di Blasi FD, Elia F, Buono S, et al. Relationships between visual-motor and cognitive abilities in intellectual disabilities. Percept Mot Skills. 2007;104(3 Pt 1):763–772. doi: 10.2466/pms.104.3.763-772
35. Ikeda K, Kasugai H, Yamaguchi A, et al. Visual perceptual strengths and weaknesses in adults with intellectual disabilities compared with a birth year-matched norm. J Intellect Disabil Res. 2013;57(1):67–79. doi: 10.1111/j.1365-2788.2011.01516.x
36. Memisevic H, Sinanovic O. Predictors of visual-motor integration in children with intellectual disability. Int J Rehabil Res. 2012;35(4):372–374. doi: 10.1097/MRR.0b013e32835a23d0
37. Boot FH, Pel JJ, Evenhuis HM, et al. Factors related to impaired visual orienting behavior in children with intellectual disabilities. Res Dev Disabil. 2012;33(5):1670–1676. doi: 10.1016/j.ridd.2012.04.007
38. Pisters M, Schulze R, Schmukle SC. TBS-DTK-Rezension: Wechsler Intelligence Scale for Children — Fifth Edition (WISC-V). Psychologische Rundschau. 2022;73(1):95–97. doi: 10.1026/0033-3042/a000580
39. Zigler E, Balla D, editors. Mental Retardation: The Developmental — Difference Controversy. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates; 1984.
40. Bender L. A Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use. New York: American Ortho Psychiatric Association; 1938.
41. Brannigan GG. Bender Visual-Motor Gestalt Test. In: Weiner IB, Craighead WE, editors. The Corsini Encyclopedia of Psychology. 2010. [2 p.]. doi: 10.1002/9780470479216.corpsy0124
42. Allen RA, Decker SL. Utility of the Bender Visual-Motor Gestalt Test-Second Edition in the assessment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Percept Mot Skills. 2008;107(3):663–675. doi: 10.2466/pms.107.3.663-675
43. Mullen EM. Mullen Scales of Early Learning. Circle Pines: American Guidance Service; 1995.
44. Keppeke Lde F, Cintra Ide P, Schoen TH. Bender Visual-Motor Gestalt Test in adolescents: relationship between visual-motor development and the Tanner Stages. Percept Mot Skills. 2013;117(1):1299–1317. doi: 10.2466/10.22.25.PMS.117x10z1
45. Zhou R, Xie X, Wang J, et al. Why do children with autism spectrum disorder have abnormal visual perception? Front Psychiatry. 2023;14:1087122. doi: 10.3389/fpsyt.2023.1087122
46. Memisevic H, Djordjevic M. Visual-Motor Integration in Children With Mild Intellectual Disability: A Meta-Analysis. Percept Mot Skills. 2018;125(4):696–717. doi: 10.1177/0031512518774137
47. Castaldi E, Lunghi C, Morrone MC. Neuroplasticity in adult human visual cortex. Neurosci and Biobehav Rev. 2020;112:542–552. doi: 10.1016/j.neubiorev.2020.02.028
48. Samson F, Mottron L, Soulières I, et al. Enhanced visual functioning in autism: An ALE meta-analysis. Hum Brain Mapp. 2012;33(7):1553–1581. doi: 10.1002/hbm.21307
49. Behrmann M, Thomas C, Humphreys K. Seeing it differently: visual processing in autism. Trends Cogn Sci. 2006;10(6):258–264. doi: 10.1016/j.tics.2006.05.001
50. Marco EJ, Hinkley LB, Hill SS, et al. Sensory processing in autism: A review of neurophysiologic findings. Pediatr Res. 2011;69(5 Pt 2):48R–54R. doi: 10.1203/PDR.0b013e3182130c54
51. Shuffrey LC, Levinson L, Becerra A, et al. Visually Evoked Response Differences to Contrast and Motion in Children with Autism Spectrum Disorder. Brain Sci. 2018;8(9):160. doi: 10.3390/brainsci8090160
52. Humes LE, Young LA. Sensory-cognitive interactions in older adults. Ear Hear. 2018;37(Suppl 1):52S–61S. doi: 10.1097/AUD.0000000000000303
53. Giuliani F, Schenk F. Vision, spatial cognition and intellectual disability. Res Dev Disabil. 2015;37:202–208. doi: 10.1016/j.ridd.2014.11.015